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Instituto de Investigación Multidisciplinaria Perspectivas Globales (IIMPG)
cognopolis@revistasinstitutoperspectivasglobales.org
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María Elena, Infante Miranda. PhD.
Universidad Autónoma Regional de los Andes (UNIANDES), Ibarra, Imbabura,
Ecuador.
EDITORA SECCIÓN ARTÍCULOS DE REVISIÓN
Maydalí Villasmil. PhD.
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Santa Ana de Coro,
Falcón, Venezuela.
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EDITOR SECCIÓN ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN
Carlina García. PhD.
carlunermb@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3497-9187
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Santa Ana de Coro,
Falcón, Venezuela.
Comité científico
Jesús Antonio Pirona. PhD.
jpirona287@gmail.com
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Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Santa Ana de Coro,
Falcón, Venezuela.
Jinette Gabriela Labrador Fernández. PhD.
jinettelabrador@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9475-6524
Universidad del Zulia, Maracaibo, Zulia, Venezuela.
Carmen Marina Méndez Cabrita. PhD.
ut.carmenmmc56@uniandes.edu.ec
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Universidad Regional Autónoma de los Andes, sede Tulcán, Tulcán, Carchi,
Ecuador.
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Andrea.rodriguezfer@campusucc.edu.co
Universidad Cooperativa de Colombia, campus Santa Marta, Santa Marta,
Magdalena, Colombia.
Julie Carolina Armenta Calderón
julie.Armenta@Campusucc.Edu.Co
Universidad Cooperativa de Colombia, campus Santa Marta, Santa Marta,
Magdalena, Colombia.
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Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo, Zulia, Venezuela
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Rously Eedyah Atencio González. PhD.
reatenciog@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador, Guayas, Guayaquil, Ecuador
https://orcid.org/0000-0001-6845-1631
EQUIPO TÉCNICO
Carmen Marina Méndez Cabrita. PhD.
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Contacto de soporte y asistente técnico
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una revista científica bilingüe (español – inglés), perteneciente al Instituto de
Investigación Multidisciplinaria Perspectivas Globales (IIMPG), de carácter
internacional con sede en Portoviejo – Ecuador, de periodicidad cuatrimestral
(Números ordinarios), siguiendo el siguiente orden: Enero - Abril. Mayo – Agosto.
Septiembre – Diciembre, publicando dentro del lapso indicado.
Siendo su objetivo difundir la ciencia abierta desde un enfoque multidisciplinar en
ciencias de la educación y pedagogía, mediante la publicación de articulos
arbitrados de alto valor científico y metodológico. Teniendo como cobertura
temática las áreas de: Educación, pedagogía, investigación, TIC, política educativa
y gestión escolar, didáctica y currículum, formación docente y perfeccionamiento
profesional, neurociencia y psicopedagogía, educación y sociedad, educación
intercultural y bilingüismo, evaluación educativa y calidad en la enseñanza,
educación inclusiva y atención a la diversidad, filosofía de la educación y de la
ciencia.
Dirigida al público conformado por investigadores académicos - científicos,
estudiantes universitarios de pre y posgrado.
Es una revista científica revisada por pares que publica artículos originales de
investigación en español e inglés que deben haber sido realizados con el más
estricto rigor epistemológico y metodológico para contribuir al crecimiento científico.
Se rige por las normas de publicación APA 7.
Cognopolis. Revista de educación y pedagogía, se adhiere a las políticas de
acceso abierto, siguiendo las directrices de las siguientes declaraciones: Budapest
(BOAI, 2002), Berlín (2003) y Bethesda (2003).
De periodicidad cuatrimestral (Números ordinarios), siguiendo el siguiente
orden: Enero - Abril. Mayo – Agosto. Septiembre – Diciembre, publicando dentro
del lapso indicado.
Se aceptarán propuestas de rigor empírico (investigación), revisión, reflexión, y
carta al editor; comprometidos en la discusión critica del campo investigativo –
metodológico, social, debatiéndose temas de interés y polémicos, pudiendo ser
presentados desde los diferentes enfoques de investigación, siempre y cuando se
guarde el rigor epistemológico – metódico de cada uno de ellos. Siendo de sumo
interés para la revista.
Los artículos se publican bajo la Licencia Creative Commons 4.0
de Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0
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del proceso.
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No cobra APC
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novedosos.
Revisiones de literatura: Evaluaciones críticas sobre un tema específico con análisis
profundo de la literatura actual.
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inferior derecha.
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Resumen: Máximo de 250 palabras, en español e inglés, describiendo objetivos,
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Introducción: Contextualización del problema, justificación y objetivos del estudio.
Metodología: Descripción detallada de los métodos utilizados, diseño de la
investigación y análisis de datos.
Resultados: Presentación clara de los hallazgos con apoyo de tablas y figuras si es
necesario.
Discusión: Interpretación de los resultados en relación con la literatura existente.
Conclusiones: Resumen de los principales hallazgos y recomendaciones para
futuras investigaciones.
Referencias: En formato APA 7ma edición, al final del manuscrito.
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con títulos descriptivos.
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Revista de educción y pedagogía
Vol. 2(3), 1-20, 2024
https://doi.org/10.62574/rzfrzn66
1
Integración de temas transversales en el currículo universitario:
Desarrollo de competencias en entornos educativos cambiantes
Integrating cross-cutting themes in the university curriculum:
Competence development in changing educational environments
Carol Elizabeth Ianni-Gómez
ianni.carol9@gmail.com
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Venezuela
https://orcid.org/0000-0001-7390-114X
RESUMEN
Se presenta el objetivo de investigación analizar la integración de temas transversales en el
currículo universitario para el desarrollo de competencias en entornos educativos cambiantes.
La investigación se desarrolló a través de un análisis documental, se seleccionaron 21
documentos académicos. La fenomenología, la pedagogía activa y los enfoques basados en
competencias ofrecen marcos teóricos y prácticos que preparan a los estudiantes para actuar
con autonomía, creatividad y responsabilidad social. La universidad, al integrar estas
dimensiones transversales, no solo prepara profesionales más completos, sino también
ciudadanos capaces de actuar y transformar su entorno con una conciencia social y global.
Descriptores: plan de estudios universitarios; plan de estudios profesionales superiores;
investigación pedagógica. (Fuente: Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The research objective is to analyse the integration of cross-cutting themes in the university
curriculum for the development of competences in changing educational environments. The
research was developed through a documentary analysis, 21 academic papers were selected.
Phenomenology, active pedagogy and competence-based approaches offer theoretical and
practical frameworks that prepare students to act with autonomy, creativity and social
responsibility. By integrating these cross-cutting dimensions, the university not only prepares
more complete professionals, but also citizens capable of acting and transforming their
environment with a social and global awareness.
Descriptors: university curriculum; vocational school curriculum; educational research. (Source:
UNESCO Thesaurus).
Recibido: 02/08/2024. Revisado: 03/08/2024. Aprobado: 08/08/2024. Publicado: 09/10/2024.
Articulos de investigación
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Integración de temas transversales en el currículo universitario: Desarrollo de competencias en entornos
educativos cambiantes
Integrating cross-cutting themes in the university curriculum: Competence development in changing
educational environments
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2
INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de la educación superior, el currículo universitario enfrenta
la necesidad de adaptarse a un entorno globalizado y dinámico, donde la
formación académica debe ir más allá de la simple transmisión de conocimientos
disciplinarios. La integración de temas transversales en el currículo emerge como
una estrategia clave para abordar esta necesidad, promoviendo la
interdisciplinaridad, el pensamiento crítico, la justicia social y el desarrollo de
competencias aplicables en entornos laborales y sociales complejos. Estos
temas transversales permiten no solo una mayor flexibilidad curricular, sino
también la creación de puentes entre diversas disciplinas y realidades, lo que
facilita una formación más integral y adaptativa.
Este trabajo se centra en analizar la integración de temas transversales en el
currículo universitario y su impacto en el desarrollo de competencias que
permitan a los estudiantes afrontar los desafíos de un mundo en constante
transformación. Para ello, se exploran diferentes enfoques pedagógicos y
teóricos que abordan cómo estos temas pueden ser incorporados en la
educación universitaria, permitiendo una formación más holística y orientada a
la práctica.
Por consiguiente, se presenta el objetivo de investigación analizar la integración
de temas transversales en el currículo universitario para el desarrollo de
competencias en entornos educativos cambiantes.
Marco Teórico
La transversalidad en el currículo se refiere a la inclusión de contenidos y
enfoques que atraviesan distintas disciplinas, con el objetivo de fomentar
competencias que no se limitan a una sola área de conocimiento. Según Abate
et al. (2019), la integración de temas transversales en el currículo universitario
ofrece nuevas posibilidades educativas, abriendo la puerta a enfoques
interdisciplinarios que permiten a los estudiantes desarrollar competencias
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globales. Este enfoque se alinea con la idea de que la educación debe adaptarse
a los cambios sociales y tecnológicos del siglo XXI, ofreciendo un marco flexible
que fomente el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas
complejos.
La transversalidad permite que los estudiantes adquieran habilidades esenciales
como la adaptabilidad, la interdisciplinaridad y la capacidad de reflexión crítica,
todas ellas competencias clave para enfrentar entornos profesionales en
constante cambio (Sacristán, 1991). Este enfoque reconoce que la realidad no
se limita a compartimentos disciplinarios estancos, sino que es un todo complejo
y dinámico que requiere soluciones integrales.
Competencias en entornos educativos cambiantes
El enfoque basado en competencias ha ganado importancia en la educación
superior, ya que proporciona un marco para formar a los estudiantes de manera
que puedan aplicar sus conocimientos en situaciones reales y cambiantes. En
este sentido, (Concepción-García & Rodríguez-Expósito, 2016) destacan la
relevancia de la gestión curricular orientada al desarrollo de competencias,
adaptándose a las demandas laborales y sociales. Estas competencias incluyen
desde habilidades técnicas hasta competencias más generales, como el trabajo
en equipo, la resolución de problemas y la toma de decisiones informadas.
En este contexto, el vínculo entre la investigación y la docencia juega un papel
fundamental Canales-Sánchez (2019) subraya que la investigación debe
integrarse de manera transversal en la enseñanza universitaria, permitiendo a
los estudiantes no solo adquirir conocimientos teóricos, sino también generar
habilidades prácticas de análisis crítico y aplicación del conocimiento. La
investigación formativa, como lo plantean Tapia-Sosa et al. (2018), ofrece una
metodología que permite a los estudiantes desarrollar competencias
investigativas que refuercen su capacidad para enfrentar los desafíos del entorno
laboral.
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La complejidad y la flexibilidad curricular
El enfoque de la complejidad propuesto por Ortiz-Navarrete & Barrios-Jara
(2020) pone de manifiesto la necesidad de que la educación universitaria forme
a los estudiantes para gestionar situaciones de incertidumbre y ambigüedad. La
complejidad, como base epistemológica y ontológica, permite desarrollar
competencias que preparan a los estudiantes para entornos laborales y
académicos complejos, donde la capacidad de adaptación es crucial.
El currículo debe ser lo suficientemente flexible para permitir la actualización y
revisión continua, adaptándose a las nuevas demandas del entorno educativo y
profesional (Icarte & Labate, 2016) proponen metodologías que permiten la
actualización curricular a través del aprendizaje basado en competencias,
promoviendo la innovación pedagógica y el diseño curricular alineado con las
necesidades del mercado laboral.
Justicia social y educación como bien común
La justicia social es otro tema transversal fundamental en el currículo
universitario (Mujica-Johnson, 2020) y (Locatelli, 2018) abogan por una
educación que no solo forme a profesionales competentes, sino también a
ciudadanos responsables, comprometidos con la equidad y la transformación
social. Este enfoque se alinea con la idea de la educación como un bien público
y común, donde la universidad tiene la responsabilidad de formar a estudiantes
no solo con habilidades técnicas, sino con una conciencia ética y social que les
permita participar activamente en la mejora de la sociedad.
Evaluación y currículo oculto
La evaluación del aprendizaje se presenta como un elemento clave en la
transversalidad (Arribas-Estebaranz, 2017) sostiene que la evaluación debe ir
más allá de la medición de conocimientos y enfocarse en cómo los estudiantes
aplican dichos conocimientos para resolver problemas en contextos diversos. En
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este orden, el currículo oculto, como lo señala Flores-Serna (2019), juega un
papel importante en la formación de competencias éticas y profesionales,
destacando que los aprendizajes informales y no explícitos también deben ser
considerados en la formación universitaria.
MÉTODO
La investigación se desarrolló a través de un análisis documental de fuentes
académicas y teóricas relacionadas con la integración de temas transversales
en el currículo universitario. Se seleccionaron 21 documentos académicos que
abarcan diversas perspectivas pedagógicas, tanto en la teoría curricular como
en la evaluación de competencias y el aprendizaje en entornos flexibles y
complejos.
La selección de fuentes se realizó mediante una búsqueda exhaustiva en bases
de datos académicas como Google Scholar, Redalyc, Scielo y Dialnet, con el fin
de identificar estudios clave que exploran la transversalidad en el currículo
universitario. Se priorizaron artículos publicados en revistas científicas indexadas
que se centraran en la educación superior, la gestión curricular, el desarrollo de
competencias y la educación como un bien común. El periodo de publicación de
los textos seleccionados abarca desde el año 1991 hasta el 2020, lo que permitió
incluir tanto enfoques clásicos como contemporáneos en el campo de la
pedagogía.
Entre los criterios de inclusión se consideraron:
a) Estudios que abordaran la integración de temas transversales en la
enseñanza superior.
b) Textos que examinaran el desarrollo de competencias en un entorno
educativo cambiante.
c) Artículos que discutieran la relevancia de la investigación formativa, la
interdisciplinaridad y la flexibilidad curricular.
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d) Investigaciones que trataran la justicia social y la equidad en la educación
superior.
El análisis de contenidos se estructuró en torno a tres dimensiones principales:
a) Se analizaron las propuestas teóricas y metodológicas para incorporar
estos temas en el currículo universitario, identificando su impacto en la
formación académica de los estudiantes.
b) Se exploraron las competencias específicas que los estudiantes deben
adquirir en un entorno educativo cambiante, enfocándose en habilidades
como el pensamiento crítico, la adaptabilidad y la resolución de problemas
complejos.
c) Se examinó la capacidad del currículo para responder a los cambios en
las demandas sociales y laborales, con especial atención a la revisión y
actualización curricular y el rol de la evaluación en este proceso.
Para llevar a cabo el análisis, se utilizó una estrategia comparativa que permitió
identificar las convergencias y divergencias en los enfoques pedagógicos
discutidos por los distintos autores. Este análisis comparativo se organizó en
torno a la relevancia de los temas transversales y su relación con el desarrollo
de competencias aplicables a los entornos contemporáneos de enseñanza.
Los datos se organizaron y analizaron mediante la construcción de un análisis
comparativo (tabla 1) que permitiera visualizar de manera sistemática las
contribuciones de cada autor respecto a la transversalidad, las competencias y
el entorno educativo. Esta matriz analítica fue utilizada como base para extraer
conclusiones sobre la efectividad y viabilidad de la integración de temas
transversales en el currículo universitario.
RESULTADOS
En contraste con la revisión documental, se presentan los principales hallazgos
analíticos:
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Tabla 1. Integración de temas transversales en el currículo universitario:
Desarrollo de competencias en entornos educativos cambiantes.
Autor(es)
Año
Tema Principal
Contribución a la
Integración de
Temas
Transversales
Abate, Stella,
Lyons, Silvina, &
Orellano, Verónica
2019
Temas
transversales en el
currículo
universitario
Reflexiona sobre
la importancia de
los temas
transversales en la
formación
académica.
Arribas-
Estebaranz, José
Mª
2017
Evaluación de los
aprendizajes
Analiza problemas
en la evaluación
del aprendizaje,
destacando la
transversalidad en
este proceso.
Braga, Tatiana
Benevides
Magalhães, &
Farinha, Marciana
Gonçalves
2017
Heidegger y el
sentido de la
existencia humana
Propone una
visión
existencialista de
Heidegger en la
educación para
darle sentido a la
enseñanza.
Canales-
Sánchez,
Alejandro
2019
Vínculo entre
investigación y
docencia
Plantea el
complejo vínculo
entre investigación
y docencia como
un tema
transversal.
Concepción-
García, María
Rita, & Rodríguez-
2016
Gestión curricular
universitaria
Discute la gestión
del currículo para
adaptarlo a un
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Expósito, Félix de
la Trinidad
enfoque de
competencias.
De Alba, Alicia
2002
Curriculum
universitario
Estudia el
currículo
universitario y su
adaptación para
integrar temas
transversales.
Delgado-Cotrina,
Leyla
2016
Universidad e
investigación
Reflexiona sobre
el papel clave de la
investigación en la
formación
universitaria.
De-los-Reyes-
Navarro, Heyner
Rafael et al.
2019
Fenomenología en
ciencias sociales
Introduce la
fenomenología
como método
transversal y
multidisciplinario.
Driver, Michaela
2016
El sujeto ausente
en la investigación
organizacional
Resalta la
importancia de
incluir al sujeto en
la investigación
organizacional,
alineando las
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9
metodologías
transversales.
Flores-Serna,
Antonio Félix
2019
Currículo oculto en
la práctica
preprofesional
Discute el impacto
del currículo oculto
en la formación
práctica de los
estudiantes de
medicina.
Icarte, Gabriel A.,
& Labate, Hugo A.
2016
Revisión y
actualización
curricular
Proponen una
metodología para
revisar y actualizar
el currículo
universitario,
integrando el
aprendizaje
basado en
competencias.
Locatelli, Rita
2018
Educación como
bien público y
común
Examina la
educación desde
una perspectiva de
bien común,
destacando la
necesidad de
integrar temas
transversales.
Mujica-Johnson,
Felipe Nicolás
2020
Currículo y justicia
social
Analiza
críticamente el
currículo escolar
en Chile desde la
perspectiva de la
justicia social.
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Ortiz-Navarrete,
Wilber, & Barrios-
Jara, Nelson
Enrique
2020
Complejidad en el
desarrollo de
competencias
laborales
Discute la
complejidad como
enfoque
epistemológico y
ontológico para
desarrollar
competencias
laborales.
Osorio-Villegas,
Margarita
2017
Comprensión del
currículo
Reflexiona sobre
la importancia de
comprender el
currículo desde
múltiples enfoques
para integrarlo
efectivamente en
la enseñanza.
Paredes,
Domingo Mayor
2019
Aprendizaje-
servicio
Discute las
dimensiones
pedagógicas del
aprendizaje-
servicio, un
enfoque
transversal clave
en la formación
universitaria.
Sacristán, José
Gimeno
1991
Reflexión sobre la
práctica del
currículo
Reflexiona sobre
el currículo como
una herramienta
flexible que debe
adaptarse a las
prácticas
docentes.
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Santaella-
Rodríguez,
Esther, &
Martínez-Heredia,
Nazaret
2017
Pedagogía Freinet
en la enseñanza
de las ciencias
Propone la
pedagogía Freinet
como una
alternativa al
enfoque
tradicional,
integrando un
enfoque activo y
participativo.
Schoenfeld, Alan
2016
Historia y teoría
del currículo
Ofrece una
perspectiva
histórica del
desarrollo del
currículo,
destacando la
evolución de
temas
transversales.
Tapia-Sosa,
Ermel, Ledo-
Rayo, Celia &
Estrabao-Pérez,
Alejandro
2018
Diseño curricular
de la práctica
preprofesional
Presenta un
diseño curricular
que integra la
práctica
preprofesional con
la investigación
formativa.
Ylimaki, Rose, et
al.
2017
Transformación
sociocultural en el
trabajo curricular-
liderazgo
Exploran el
liderazgo en el
currículo desde
una perspectiva de
transformación
sociocultural,
integrando un
enfoque
transversal.
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Fuente: Elaboración propia.
El análisis presentado en la tabla 1, se basa en la identificación de patrones clave
que reflejan cómo las referencias bibliográficas seleccionadas abordan la
transversalidad en el currículo, su impacto en el desarrollo de competencias y la
respuesta a los desafíos de entornos educativos en constante transformación.
Temas transversales como vehículo de innovación curricular
Los temas transversales se presentan en varias referencias como una forma
crucial de enriquecer el currículo universitario. En obras como las de Abate et al.
(2019) y Osorio-Villegas (2017), se resalta la necesidad de abrir el currículo a
nuevas perspectivas que integren fenómenos globales, como la
interdisciplinaridad y la ciudadanía crítica. Este enfoque transversal permite que
los estudiantes adquieran una formación más holística, alineada con los
problemas contemporáneos y la demanda de competencias globales.
Desarrollo de competencias como eje del aprendizaje basado en
competencias
Las referencias coinciden en que el enfoque basado en competencias es
fundamental para asegurar que los estudiantes puedan enfrentarse con éxito a
los desafíos del mundo laboral y académico. Las competencias mencionadas en
el cuadro, como el pensamiento crítico, la adaptabilidad y la capacidad reflexiva,
se desarrollan en un contexto donde la transversalidad temática permite una
mayor conexión entre disciplinas y una mayor flexibilidad en la enseñanza. Por
ejemplo, Concepción-García & Rodríguez-Expósito (2016) proponen una gestión
curricular que incorpore el enfoque de competencias como herramienta de
adaptación a las exigencias del mercado laboral, mientras que Canales-Sánchez
(2019) destaca la importancia de vincular la investigación y la docencia como
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una forma de integrar temas transversales que impulsen el desarrollo de
competencias investigativas.
La complejidad y la flexibilidad en el currículo
Autores como Ortiz-Navarrete & Barrios-Jara (2020), que discuten la complejidad
como base epistemológica, destacan que la educación moderna debe ser capaz
de gestionar la incertidumbre y la ambigüedad, algo que es posible mediante el
enfoque transversal. Esto es particularmente relevante en un entorno educativo
cambiante, donde la flexibilidad del currículo es clave para preparar a los
estudiantes para problemas cada vez más complejos. La capacidad de
adaptación, reflejada en múltiples referencias, como Sacristán (1991), sugiere
que un currículo rígido es ineficaz en un mundo en constante cambio, ya que no
permite que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para ser
flexibles y responder a contextos sociales y profesionales variables.
La educación como bien común y justicia social
Un tema transversal crítico es el de la justicia social, presente en autores como
Mujica-Johnson (2020) y Locatelli (2018). Ambos abordan la idea de que la
educación no solo debe formar en competencias técnicas, sino también en
competencias éticas, sociales y de justicia. La educación debe verse como un
bien común que trasciende los intereses individuales y prepara a los estudiantes
para participar activamente en la sociedad con un sentido de responsabilidad
social. Esta perspectiva integra valores transversales como la equidad, el respeto
a los derechos humanos y la sostenibilidad, lo que también refuerza la capacidad
de los estudiantes para navegar en un entorno globalizado y socialmente
complejo.
El rol de la investigación formativa y el aprendizaje activo
Autores como Tapia-Sosa et al. (2018) y Delgado-Cotrina (2016) enfatizan el rol
de la investigación formativa como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje
transversal, que no solo debe enfocarse en impartir conocimientos, sino también
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educativos cambiantes
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educational environments
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en desarrollar competencias investigativas que permitan a los estudiantes
generar conocimiento aplicable en sus áreas de estudio. Del mismo modo, la
pedagogía activa, como la expuesta por Santaella-Rodríguez & Martínez-
Heredia (2017), propone métodos alternativos que integren enfoques
participativos, creativos y colaborativos en la enseñanza, alineados con la
realidad cambiante de la educación superior.
El currículo oculto y la transformación del liderazgo educativo
Un aspecto importante que aparece en el análisis es el concepto de currículo
oculto en la práctica educativa, especialmente en áreas como la medicina, donde
Flores-Serna (2019) resalta que los aprendizajes informales juegan un papel
clave en el desarrollo de competencias éticas y profesionales. De igual manera,
Ylimaki et al. (2017) exploran cómo el liderazgo educativo debe transformarse
en función de un enfoque transversal que promueva cambios socioculturales,
ampliando el rol del currículo para incluir la formación de líderes que puedan
adaptarse y guiar en entornos educativos en evolución.
Evaluación y revisión curricular como herramientas de adaptación
La evaluación y la revisión curricular, como herramientas clave para la
adaptación a entornos cambiantes, son enfatizadas por Arribas-Estebaranz
(2017) e Icarte & Labate (2016). La evaluación no solo debe medir el aprendizaje,
sino también facilitar el desarrollo de competencias que se ajusten a las
necesidades sociales y profesionales del momento. Las metodologías de
revisión curricular propuestas en el cuadro son fundamentales para asegurar que
los programas educativos sigan siendo relevantes y alineados con las
transformaciones del entorno.
DISCUSIÓN
La pedagogía moderna enfrenta el desafío de adaptar los currículos
universitarios a las demandas cambiantes del mundo laboral y social. En este
contexto, la integración de temas transversales se ha convertido en una
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educativos cambiantes
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educational environments
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estrategia clave para fomentar el desarrollo de competencias que trascienden
las disciplinas específicas y preparan a los estudiantes para entornos complejos
y dinámicos. Los temas transversales incluyen la justicia social, la
interdisciplinaridad, la investigación formativa, y el enfoque basado en
competencias, los cuales proporcionan una plataforma para el desarrollo integral
de los estudiantes, permitiendo una mejor adaptación a los desafíos del siglo
XXI.
La reflexión sobre el currículo como un espacio flexible y adaptable es central en
la obra de Sacristán (1991), quien argumenta que el currículo debe ser un reflejo
de la sociedad en la que se implementa, capaz de ajustarse a las nuevas
realidades educativas. Este argumento es compartido por Abate et al. (2019),
quienes sostienen que los temas transversales permiten abrir nuevas
posibilidades educativas que promueven la interdisciplinaridad y el pensamiento
crítico. En este sentido, la pedagogía activa cobra relevancia, ya que busca
involucrar al estudiante de manera participativa en su propio proceso de
aprendizaje, como sugieren Santaella-Rodríguez & Martínez-Heredia (2017) a
través de la pedagogía Freinet.
Otro aspecto clave en la discusión pedagógica es la vinculación entre
investigación y docencia, un tema ampliamente tratado por Canales-Sánchez
(2019). Esta relación es esencial para fomentar la competencia investigativa en
los estudiantes, ya que la investigación no solo fortalece la comprensión teórica,
sino que también genera habilidades prácticas que son transferibles a distintos
contextos. Esto resuena con la necesidad de integrar la investigación formativa
en el currículo, como lo plantean Tapia-Sosa et al. (2018), quienes defienden un
modelo pedagógico donde los estudiantes, mediante la práctica, generan
conocimiento aplicable en situaciones reales, lo que facilita la adquisición de
competencias como la resolución de problemas y la innovación.
Por otro lado, la discusión sobre el currículo oculto y su impacto en el desarrollo
de competencias profesionales plantea importantes preguntas para la pedagogía
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educativos cambiantes
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universitaria. Por su parte, Flores-Serna (2019) pone de relieve cómo, en la
formación médica, los aprendizajes no explícitos juegan un papel crucial en la
formación de competencias éticas y profesionales. Esto invita a la pedagogía a
reconocer y aprovechar estas dimensiones ocultas del currículo, integrándolas
conscientemente en los procesos educativos.
En cuanto al desarrollo de competencias en entornos cambiantes, Ortiz-
Navarrete & Barrios-Jara (2020) proponen que la complejidad debe ser una base
epistemológica en la formación, ya que prepara a los estudiantes para afrontar
la incertidumbre y la ambigüedad en sus futuras profesiones. Esta idea de
flexibilidad y adaptabilidad es vital en un contexto donde las dinámicas del mundo
laboral y académico exigen una constante actualización de conocimientos y
habilidades. El aprendizaje basado en competencias, tal como lo sugieren
Concepción-García & Rodríguez-Expósito (2016), es una respuesta a estas
demandas, ya que fomenta la autonomía, la adaptación y la práctica reflexiva en
los estudiantes.
En cuanto el enfoque de justicia social en la pedagogía, defendido por Mujica-
Johnson (2020), subraya la necesidad de que el currículo universitario no solo
forme profesionales competentes, sino también ciudadanos éticamente
responsables, comprometidos con la equidad y la transformación social. Esta
perspectiva transversal asegura que los estudiantes no solo adquieran
conocimientos técnicos, sino también habilidades para cuestionar y mejorar las
estructuras sociales injustas, lo cual es especialmente relevante en un contexto
global donde las desigualdades siguen siendo una preocupación central.
En concordancia con la evaluación del aprendizaje, como lo señala Arribas-
Estebaranz (2017), debe adaptarse a este enfoque pedagógico transversal. La
evaluación no solo debe medir los conocimientos, sino también cómo los
estudiantes aplican estos conocimientos en contextos diversos y cómo
desarrollan competencias para el futuro. Esto implica un cambio en la forma de
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evaluar, buscando más allá de los exámenes tradicionales y apostando por
métodos que promuevan la reflexión crítica y el aprendizaje autónomo.
CONCLUSIÓN
Desde una perspectiva pedagógica, la transversalidad no solo enriquece los
contenidos curriculares, sino que también transforma las prácticas educativas,
promoviendo un aprendizaje más integral, reflexivo y ético. En este sentido, la
vinculación entre la investigación, la interdisciplinaridad y la justicia social
refuerza el rol de la universidad como espacio para el desarrollo no solo de
habilidades técnicas, sino también de competencias críticas y adaptativas
necesarias para una participación activa en un mundo complejo y globalizado.
La flexibilidad y la capacidad de adaptación, como se desprende del análisis de
los autores estudiados, son componentes esenciales en los procesos
pedagógicos modernos. La fenomenología, la pedagogía activa y los enfoques
basados en competencias ofrecen marcos teóricos y prácticos que preparan a
los estudiantes para actuar con autonomía, creatividad y responsabilidad social.
En este contexto, la figura del docente adquiere un papel crucial como facilitador
de aprendizajes que trascienden la transmisión de conocimiento, promoviendo
la reflexión crítica, la colaboración y la aplicación práctica del saber.
La pedagogía debe seguir explorando cómo las prácticas evaluativas pueden
alinearse con estos enfoques transversales, permitiendo que la evaluación no
sea solo un instrumento de medición, sino una herramienta formativa que
favorezca el aprendizaje autónomo, el autoanálisis y el compromiso ético. La
universidad, al integrar estas dimensiones transversales, no solo prepara
profesionales más completos, sino también ciudadanos capaces de actuar y
transformar su entorno con una conciencia social y global.
FINANCIAMIENTO
No monetario
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CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la
investigación.
AGRADECIMIENTOS
A los docentes investigadores que se esfuerzan por mejorar la calidad de la
educación.
REFERENCIAS
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en el curriculum universitario. Abriendo posibilidades. Miradas en
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https://doi.org/10.1177/0013161X16669200
Derechos de autor: 2024 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
BY-NC-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
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https://doi.org/10.62574/m4p2py69
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Neuroeducación y educación sexual desde una visión curricular
comunitaria
Neuroeducation and sexuality education from a community curriculum
perspective
Julia Rojas-Rodríguez
julia.rojas@usa.edu.co
Universidad Sergio Arboleda, Santa Marta, Magdalena, Colombia
https://orcid.org/0009-0006-4739-1709
RESUMEN
La neuroeducación y educación sexual integral se constituyen en áreas para fomentar un
desarrollo psicosocial y cognitivo equilibrado, especialmente en contextos comunitarios. Se
describe como objetivo de investigación analizar la neuroeducación y educación sexual desde
una visión curricular comunitaria. Se realizó revisión y análisis de literatura científica disponible
sobre neuroeducación y educación sexual. Se seleccionaron 32 referencias compuestas por
artículos revisados por pares. Al integrar ambas variables en los currículos comunitarios, se logra
una educación más inclusiva y equitativa, que no solo mejora el rendimiento académico, sino que
también empodera a los individuos, garantizando una mayor equidad social y educativa. La
neuroeducación y la educación sexual, desde una visión curricular comunitaria, representan
enfoques complementarios que potencian el desarrollo integral de los estudiantes en entornos
educativos diversos. La neuroeducación permite personalizar el aprendizaje y fomentar
competencias clave como la autorregulación, el pensamiento crítico y la motivación.
Descriptores: neuropsicología; psicología de la educación; educación sexual. (Fuente: Tesauro
UNESCO).
ABSTRACT
Neuroeducation and comprehensive sexuality education are areas for fostering balanced
psychosocial and cognitive development, especially in community contexts. The research
objective is to analyse neuroeducation and sexuality education from a community curriculum
perspective. A review and analysis of the available scientific literature on neuroeducation and
sexuality education was carried out. Thirty-two references composed of peer-reviewed articles
were selected. By integrating both variables in community curricula, a more inclusive and
equitable education is achieved, which not only improves academic performance, but also
empowers individuals, ensuring greater social and educational equity. Neuroeducation and
sexuality education, from a community curriculum perspective, represent complementary
approaches that enhance the holistic development of students in diverse educational settings.
Neuroeducation enables personalised learning and fosters key competencies such as self-
regulation, critical thinking and motivation.
Descriptors: neuropsychology; psychology of education; sexuality education. (Source: UNESCO
Thesaurus).
Recibido: 02/08/2024. Revisado: 03/08/2024. Aprobado: 08/08/2024. Publicado: 09/10/2024.
Articulos de investigación
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Neuroeducación y educación sexual desde una visión curricular comunitaria
Neuroeducation and sexuality education from a community curriculum perspective
Julia Rojas-Rodríguez
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INTRODUCCIÓN
La neuroeducación y la educación sexual integral se constituyen en áreas críticas
para fomentar un desarrollo psicosocial y cognitivo equilibrado en los
participantes, especialmente en contextos comunitarios. La neuroeducación,
como disciplina que integra principios de la neurociencia en los procesos
educativos, ofrece herramientas para optimizar el aprendizaje mediante la
comprensión del funcionamiento cerebral y el desarrollo de competencias
cognitivas específicas (Jolles & Jolles, 2021). En paralelo, la educación sexual
integral promueve una comprensión amplia de la sexualidad, abordando no solo
los aspectos biológicos, sino también los emocionales y sociales, esenciales
para un desarrollo integral y saludable (Rodríguez-Escobar & Rodríguez-
Escobar, 2014).
Ambas variables permiten a los psicopedagogos abordar el proceso educativo
desde una perspectiva holística, considerando las necesidades cognitivas y
emocionales del estudiante. En este sentido, se describe como objetivo de
investigación analizar la neuroeducación y educación sexual desde una visión
curricular comunitaria.
Marco referencial teórico
Se describen desde una visión teórica de entrada, las variables de estudio,
neuroeducación y educación sexual, ambas desde una visión curricular
comunitaria:
Neuroeducación
La neuroeducación se fundamenta en la capacidad del cerebro para moldearse
a través de experiencias de aprendizaje, un fenómeno conocido como plasticidad
cerebral. Esta plasticidad permite que el cerebro se reorganice en respuesta a
estímulos externos, lo que es esencial para optimizar el aprendizaje en
estudiantes con diferentes capacidades cognitivas (Leisman, 2022; Peña-
Troncoso et al., 2024). En términos psicopedagógicos, la neuroeducación facilita
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Neuroeducación y educación sexual desde una visión curricular comunitaria
Neuroeducation and sexuality education from a community curriculum perspective
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la implementación de estrategias diferenciadas de enseñanza que responden a
las necesidades individuales de los estudiantes, promoviendo una enseñanza
más personalizada y efectiva (Baena-Extremera, Ruiz-Montero & Hortigüela-
Alcalá, 2021).
El trabajo de Aguilera-Viamonte, González-Padrón & Delgado-de-la-Cruz (2023)
subraya la relevancia de integrar la actividad física en la neuroeducación,
destacando que la actividad física mejora el rendimiento cognitivo y fomenta un
desarrollo integral de las capacidades psicomotoras. Asimismo, Anderson et al.
(2018) sugieren que los paradigmas de aprendizaje basados en refuerzos
neurocognitivos son altamente efectivos para aumentar la retención de
información, lo que es especialmente beneficioso en estudiantes que enfrentan
desafíos en el aprendizaje, como el TDA-H (Hidalgo-Muñoz, Acle-Vicente,
García-Pérez & Tabernero-Urbieta, 2023).
En el contexto comunitario, la neuroeducación permite desarrollar competencias
clave, como el pensamiento crítico, la motivación intrínseca y la autorregulación
emocional, competencias fundamentales para el éxito académico y el bienestar
emocional (Navarro & Osses, 2015). Estas habilidades contribuyen a mejorar la
capacidad de los estudiantes para enfrentar los desafíos socioeducativos que se
presentan en comunidades con limitados recursos educativos y de apoyo
psicológico.
Educación sexual
Desde una perspectiva psicopedagógica, la educación sexual integral no solo
aborda la dimensión biológica de la sexualidad, sino que también incorpora
aspectos emocionales y psicosociales que son cruciales para el bienestar
integral del individuo (Rodríguez-Escobar & Rodríguez-Escobar, 2014; Orduz-
Gualdron, 2015). La educación sexual tiene un papel transformador en la
prevención de la violencia de género y en la promoción de relaciones
interpersonales basadas en el respeto y la equidad (Aleán, Domínguez-De-la-
Ossa & Mendoza-Bolaño, 2022). En entornos comunitarios donde las normativas
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Neuroeducación y educación sexual desde una visión curricular comunitaria
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sociales y culturales pueden limitar el acceso a la educación sexual, su
implementación es clave para empoderar a las personas jóvenes y reducir los
riesgos asociados con la falta de conocimiento sobre su propia salud sexual y
reproductiva (Wilches, 2010; Chaparro-Moreno et al., 2022).
El enfoque metodológico de la educación sexual integral en la psicopedagogía
incluye una fuerte componente participativa y psicosocial, lo que permite a los
estudiantes internalizar estos conocimientos de manera significativa (Tobías-
Loaiza, Muñoz-Velázquez & Ricaurte-Fuentes, 2011). Programas como los
desarrollados por Aleán et al. (2022) han demostrado que los métodos
psicosociales son efectivos no solo para educar, sino también para acompañar
a las víctimas de violencia de género en contextos donde el conflicto armado ha
exacerbado los niveles de violencia sexual. Estas estrategias son fundamentales
para el restablecimiento del bienestar emocional y social en las comunidades.
Antecedentes
Diversos estudios han evidenciado el impacto positivo de la neuroeducación y la
educación sexual integral en la educación comunitaria. En este orden, (Brewe et
al. 2018) demostraron que la neuroeducación aplicada en entornos universitarios
puede mejorar significativamente la comprensión de conceptos complejos y
aumentar la retención de información a largo plazo. En un contexto similar,
Hidalgo-Muñoz et al. (2023) encontraron que el uso de neurotecnologías en
estudiantes con TDA-H no solo facilitó el aprendizaje, sino que también mejoró
la atención sostenida, lo que sugiere que estos métodos pueden ser efectivos en
contextos comunitarios con limitaciones de recursos educativos.
En cuanto a la educación sexual, investigaciones como las de (Orduz-Gualdron,
2015) y (Rodríguez-Escobar & Rodríguez-Escobar, 2014) señalan que la
educación sexual integral es crucial para promover la salud sexual y prevenir la
violencia de género, especialmente en comunidades vulnerables. Estas
investigaciones destacan la necesidad de programas educativos que aborden no
solo la dimensión biológica de la sexualidad, sino también los aspectos
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emocionales y sociales, asegurando un enfoque holístico en la formación de los
estudiantes.
Por consiguiente, en comunidades afectadas por el conflicto armado, la
implementación de programas de educación sexual y de acompañamiento
psicosocial ha sido fundamental para el empoderamiento de las víctimas de
violencia sexual. En este sentido, (Venegas-Luque, Gutiérrez-Velasco &
Caicedo-Cardeñosa, 2017) subrayan que estos programas no solo ayudan a las
víctimas a superar los traumas, sino que también fortalecen el tejido social en las
comunidades afectadas. Asimismo, el estudio de Aleán et al. (2022) destaca que
el acompañamiento psicosocial, cuando se combina con la educación sexual,
facilita la creación de entornos más equitativos y resilientes.
MÉTODO
La investigación se enmarcó en un trabajo metodológico de carácter descriptivo
documental analítico, orientado a examinar la interrelación entre la
neuroeducación y la educación sexual desde una visión curricular comunitaria.
La metodología descriptiva documental se utilizó para analizar fuentes
secundarias y literatura académica, proporcionando una comprensión detallada
de cómo estos enfoques han sido implementados y teorizados en contextos
comunitarios.
Se realizó revisión y análisis de literatura científica disponible sobre
neuroeducación y educación sexual. Se seleccionaron 32 referencias,
compuestas por artículos revisados por pares, que abordan tanto el impacto de
la neuroeducación en el desarrollo cognitivo y emocional como la educación
sexual integral en la promoción de la salud y la equidad de género.
La selección de documentos se realizó bajo criterios específicos de pertinencia
temática, vigencia (publicaciones de los últimos 15 años), y relevancia en el
campo psicopedagógico. Los estudios seleccionados incluyen investigaciones
empíricas y teóricas que contribuyen al análisis de las prácticas educativas en
diversos contextos comunitarios vulnerables. Estos documentos fueron extraídos
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Neuroeducación y educación sexual desde una visión curricular comunitaria
Neuroeducation and sexuality education from a community curriculum perspective
Julia Rojas-Rodríguez
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de bases de datos académicas reconocidas como Scopus, PubMed, Redalyc y
SciELO.
El método analítico se implementó para profundizar en los conceptos y teorías
claves emergentes de la revisión documental, lo cual permitió descomponer los
elementos centrales de la neuroeducación y la educación sexual integral para
identificar puntos de convergencia en su aplicación curricular, especialmente en
comunidades educativas vulnerables. El análisis también se centró en evaluar
las implicaciones psicopedagógicas de la neuroeducación en el desarrollo de
competencias cognitivas y emocionales, y cómo la educación sexual puede influir
en la prevención de la violencia de género y la promoción de una cultura de paz
en entornos comunitarios (Rodríguez-Escobar & Rodríguez-Escobar, 2014;
Wilches, 2010).
A través de este proceso analítico, se compararon y contrastaron los resultados
de estudios previos para extraer conclusiones significativas sobre la eficacia de
ambos enfoques. Esto permitió la identificación de patrones y tendencias que
sugieren cómo la neuroeducación y la educación sexual pueden integrarse en
los currículos comunitarios para mejorar el desarrollo integral de los estudiantes
y la cohesión social en entornos de alta vulnerabilidad.
RESULTADOS
Se presenta un análisis comparativo (tabla 1) con la intención de clasificar las
variables de estudio, en su aporte consolidado a la pedagogía comunitaria como
estructura curricular educativa en favor de las poblaciones de mayor
vulnerabilidad psicosocial.
Tabla 1. Neuroeducación y educación sexual desde una visión curricular
comunitaria.
ASPECTOS
NEUROEDUCACIÓN
EDUCACIÓN SEXUAL
Fundamento teórico
La neuroeducación aplica
conocimientos neurocientíficos
para mejorar el aprendizaje,
como en la relación entre la
actividad física y las capacidades
cognitivas (Aguilera-Viamonte et
al., 2023; Anderson et al., 2018).
Se basa en la promoción de la
salud sexual y reproductiva
desde un enfoque de derechos,
abordando problemáticas como
la violencia de género
(Chaparro-Moreno et al., 2022;
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Neuroeducación y educación sexual desde una visión curricular comunitaria
Neuroeducation and sexuality education from a community curriculum perspective
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Promueve un enfoque
neurocientífico para optimizar
habilidades cognitivas y
emocionales (Brewe et al., 2018;
Leisman, 2022).
Orduz-Gualdron, 2015; Wood,
2015).
Competencias curriculares
Desarrolla competencias como la
autorregulación, el pensamiento
crítico y la motivación en los
estudiantes, aplicando principios
del funcionamiento cerebral
(Baena-Extremera et al., 2021;
Jolles & Jolles, 2021; Navarro &
Osses, 2015). También fomenta
la neuroplasticidad a través de
actividades físicas y tecnológicas
(Peña-Troncoso et al., 2024;
Hidalgo-Muñoz et al., 2023).
Desarrolla competencias para
una sexualidad responsable,
respetuosa y saludable,
integrando aspectos biológicos,
emocionales y sociales
(Rodríguez-Escobar &
Rodríguez-Escobar, 2014;
Tobías-Loaiza et al., 2011; Aleán
et al., 2022).
Objetivos curriculares
Los objetivos incluyen mejorar el
rendimiento académico mediante
la aplicación de neurociencia en
el aula y el uso de
neurotecnología (Hidalgo-Muñoz
et al., 2023; Pérez et al., 2018).
Se busca crear entornos de
aprendizaje personalizados que
apoyen el desarrollo integral
(Castillo et al., 2020; Figueroa &
Farnum, 2020).
Busca proporcionar una
educación sexual integral,
abordar la violencia sexual en
contextos de conflicto y
promover el empoderamiento de
las víctimas (Wilches, 2010;
Moreno-Camacho & Molina-
Valencia, 2020; Chaparro-
Moreno et al., 2022).
Metodologías de enseñanza
Se utilizan metodologías
basadas en la neurociencia,
como el aprendizaje reforzado y
técnicas como el mindfulness
para mejorar el rendimiento
académico y el bienestar
emocional (Tortella et al., 2021;
Baumgardt & Weinmann, 2022).
También se integran actividades
físicas para mejorar las
capacidades cognitivas
(Aguilera-Viamonte et al., 2023;
Torres-Aguilar et al., 2024).
Las metodologías incluyen
talleres participativos y
estrategias psicosociales para
trabajar con víctimas de violencia
sexual y otras formas de abuso
en comunidades afectadas por
conflictos (Aleán et al., 2022;
Venegas-Luque et al., 2017;
Tobías-Loaiza et al., 2011).
Impacto en la comunidad
Mejora la inclusión y equidad
educativa al adaptar el
aprendizaje a las necesidades
cognitivas individuales (Figueroa
& Farnum, 2020; Pérez-Molina &
Rodríguez-Chinchilla, 2011). Las
intervenciones neuroeducativas
pueden mejorar tanto la salud
mental como el rendimiento
académico (Knowland, 2020;
Brewe et al., 2018).
Contribuye a la prevención de la
violencia sexual y promueve la
salud sexual en comunidades
vulnerables (Rodríguez-Escobar
& Rodríguez-Escobar, 2014;
Moreno-Camacho & Molina-
Valencia, 2020). También
promueve el desarrollo de una
vida sexual saludable,
enfrentando barreras culturales y
sociales (Wood, 2015; Venegas-
Luque et al., 2017).
Desafíos
El reto está en la implementación
generalizada de enfoques
neuroeducativos, pues requiere
una mayor formación docente y
recursos para aplicar estas
estrategias (Jolles & Jolles,
2021; Tzortsou, 2023). Además,
hay que asegurar que estas
Enfrenta barreras sociales,
culturales y políticas,
especialmente en contextos
rurales y en áreas afectadas por
conflictos armados, donde la
educación sexual es limitada por
factores estructurales (Wilches,
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herramientas no excluyan a los
estudiantes con dificultades de
acceso a la tecnología (Leisman,
2022).
2010; Scott-Baker, 2021;
Venegas-Luque et al., 2017).
Fuente: Elaboración propia.
Desde una perspectiva pedagógica comunitaria, tanto la neuroeducación como
la educación sexual se presentan como enfoques complementarios en la
formación integral de los participantes y en la construcción de comunidades
educativas resilientes. Ambas variables buscan desarrollar competencias clave
para mejorar la calidad de vida de los individuos, aunque abordan distintos
aspectos del desarrollo humano.
La neuroeducación se fundamenta en la relación directa entre las neurociencias
y los procesos educativos, aplicando conocimientos del funcionamiento cerebral
para optimizar el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Según Aguilera-Viamonte,
González-Padrón & Delgado-de-la-Cruz (2023), la integración de la actividad
física y la neurociencia favorece la estimulación de capacidades físicas y
mentales individuales, lo que se alinea con las necesidades de personalización
en los procesos educativos. En esta línea, autores como Baena-Extremera et al.
(2021) destacan la importancia de la motivación y el aprendizaje emocional en
estudiantes de educación física, mientras que (Jolles & Jolles, 2021) enfatizan la
necesidad de mejorar la alfabetización neurocientífica de los profesionales
educativos para poder aplicar estos conocimientos en las aulas.
En cuanto a las competencias curriculares, la neuroeducación promueve
habilidades como la autorregulación, la creatividad y el pensamiento crítico,
aprovechando la plasticidad cerebral a través de actividades físicas y
tecnológicas (Navarro & Osses, 2015; Peña-Troncoso et al., 2024). Estas
competencias son esenciales para fomentar el aprendizaje autorregulado y
autónomo, aspectos clave en entornos comunitarios donde los recursos
educativos pueden ser limitados.
Por otro lado, la educación sexual, desde una visión curricular comunitaria,
busca fomentar una sexualidad responsable y saludable, promoviendo la
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equidad y el respeto en las relaciones interpersonales. Esta perspectiva se
fundamenta en el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes
comprender su sexualidad en términos biológicos, emocionales y sociales
(Rodríguez-Escobar & Rodríguez-Escobar, 2014; Tobías-Loaiza, Muñoz-
Velázquez & Ricaurte-Fuentes, 2011). Según Orduz-Gualdron (2015), la
educación sexual integral es un derecho que debe ser garantizado,
particularmente en comunidades vulnerables afectadas por la violencia sexual y
de género. En este sentido, la inclusión de la educación sexual en los currículos
comunitarios es esencial para prevenir y combatir las diversas formas de
violencia, como señalan (Chaparro-Moreno et al. 2022).
Las metodologías de enseñanza en neuroeducación se caracterizan por el uso
de tecnologías educativas y estrategias de aprendizaje basado en la
neurociencia, tales como el uso de la simulación, el aprendizaje reforzado y
técnicas como el mindfulness (Tortella et al., 2021; Baumgardt & Weinmann,
2022). Estas metodologías permiten a los estudiantes desarrollar habilidades
cognitivas mientras gestionan su bienestar emocional, lo que es particularmente
importante en contextos comunitarios donde el estrés y la ansiedad pueden
afectar el aprendizaje. En contraste, la educación sexual se basa en enfoques
participativos que incluyen diálogos comunitarios y estrategias psicosociales
para acompañar a víctimas de violencia sexual (Aleán, Domínguez-De-la-Ossa
& Mendoza-Bolaño, 2022; Venegas-Luque, Gutiérrez-Velasco & Caicedo-
Cardeñosa, 2017). Estas metodologías fortalecen el tejido social y permiten a las
comunidades abordar temas sensibles de manera colectiva y constructiva.
En cuanto al impacto en la comunidad, la neuroeducación promueve la equidad
en el aprendizaje al adaptar los contenidos y las metodologías a las diferencias
individuales, asegurando que todos los estudiantes, independientemente de sus
capacidades cognitivas, tengan acceso a una educación de calidad (Figueroa &
Farnum, 2020; Knowland, 2020). Esta personalización es crucial en contextos
comunitarios donde las barreras al acceso a la educación suelen ser mayores.
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Por su parte, la educación sexual impacta positivamente en la prevención de la
violencia de género y en la promoción de relaciones interpersonales basadas en
el respeto y la igualdad (Rodríguez-Escobar & Rodríguez-Escobar, 2014;
Wilches, 2010). Al fomentar una mayor comprensión de los derechos sexuales y
reproductivos, las comunidades pueden desarrollar resiliencia ante las
problemáticas sociales que enfrentan, como la violencia sexual en el contexto de
conflictos armados (Wood, 2015).
Por consiguiente, los desafíos de ambas variables radican en su
implementación. La neuroeducación enfrenta el reto de la formación continua de
los docentes en neurociencias, así como en la necesidad de recursos
tecnológicos para llevar a cabo estrategias pedagógicas basadas en estas
teorías (Leisman, 2022; Tzortsou, 2023). En el ámbito de la educación sexual,
los principales desafíos están vinculados a las barreras culturales y la resistencia
social frente a temas considerados tabú, especialmente en comunidades rurales
o afectadas por conflictos armados, donde los derechos sexuales son limitados
(Wilches, 2010; Scott-Baker, 2021).
DISCUSIÓN
La neuroeducación ha demostrado su capacidad para optimizar el aprendizaje
mediante la integración de descubrimientos neurocientíficos en los contextos
educativos. Por lo tanto, (Aguilera-Viamonte et al. 2023) subrayan la relación
directa entre el diagnóstico físico, la actividad física y las capacidades cognitivas,
destacando que los avances en neurociencia permiten diseñar programas
educativos más personalizados. En línea con esto, (Jolles & Jolles, 2021)
destacan la necesidad de mejorar la alfabetización neurocientífica entre los
profesionales de la educación, con el fin de aplicar efectivamente estos
principios.
Uno de los principales logros de la neuroeducación es la capacidad de
desarrollar competencias curriculares centradas en el pensamiento crítico, la
autorregulación y la motivación (Baena-Extremera et al. 2021; Navarro & Osses,
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2015). Estas competencias son especialmente relevantes en comunidades
educativas donde existen desigualdades de acceso y oportunidades. La
personalización de la enseñanza basada en el funcionamiento cerebral se alinea
con las necesidades de los estudiantes de diversos contextos socioeconómicos,
garantizando que todos puedan beneficiarse de una educación equitativa
(Leisman, 2022; Hidalgo-Muñoz et al. 2023).
Sin embargo, el reto de la neuroeducación reside en su implementación
(Knowland, 2020) advierte que la incorporación de estos enfoques requiere una
actualización constante de los docentes en neurociencia educativa. En este
sentido, la falta de acceso a tecnologías y recursos en comunidades vulnerables
puede limitar la efectividad de las intervenciones neuroeducativas (Tzortsou,
2023; Leisman, 2022). Este desafío, aunque significativo, resalta la necesidad
de una mayor inversión en la formación de educadores y en la infraestructura
tecnológica para hacer que estas innovaciones lleguen a las comunidades más
necesitadas.
Por otro lado, la educación sexual ha sido reconocida como una herramienta
clave para promover el bienestar integral de los estudiantes. En particular, la
educación sexual integral no solo aboga por el conocimiento de los aspectos
biológicos de la sexualidad, sino que también promueve el respeto por los
derechos sexuales y reproductivos, como señalan Rodríguez-Escobar &
Rodríguez-Escobar (2014) y Orduz-Gualdron (2015). Esta visión es
especialmente relevante en comunidades afectadas por conflictos armados,
donde las mujeres y niñas han sido históricamente víctimas de violencia sexual
(Chaparro-Moreno et al. 2022; Wilches, 2010).
Las metodologías aplicadas en la educación sexual, que incluyen estrategias
participativas y enfoques psicosociales, son fundamentales para generar un
cambio real en las comunidades. Por consiguiente, (Aleán, Domínguez-De-la-
Ossa & Mendoza-Bolaño, 2022) destacan que el acompañamiento psicosocial
es esencial para abordar el trauma de la violencia sexual en contextos de
conflicto. Al igual que la neuroeducación, la educación sexual tiene un impacto
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transformador en la comunidad al empoderar a los estudiantes y fomentar una
vida sexual saludable, respetuosa y segura (Moreno-Camacho & Molina-
Valencia, 2020; Wood, 2015).
Sin embargo, la educación sexual enfrenta barreras culturales y sociales
significativas, especialmente en áreas rurales donde los tabúes y las
restricciones normativas limitan su implementación (Wilches, 2010; Venegas-
Luque et al. 2017), las resistencias institucionales y familiares a la educación
sexual integral pueden restringir su alcance, lo que pone en peligro los derechos
sexuales y reproductivos de los jóvenes. A pesar de estos obstáculos, estudios
como el de (Scott-Baker, 2021) sugieren que la implementación de enfoques de
educación sexual basada en derechos puede generar entornos comunitarios
más saludables y equitativos.
Tanto la neuroeducación como la educación sexual tienen un impacto
significativo en la creación de comunidades educativas inclusivas y resilientes.
La neuroeducación, al personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
basados en el funcionamiento cerebral, permite a los estudiantes desarrollar
competencias que los preparan para enfrentar desafíos académicos y
personales (Peña-Troncoso et al., 2024; Pérez, Vargas & Jerez, 2018). Por su
parte, la educación sexual tiene un papel crucial en la promoción de relaciones
interpersonales saludables y en la reducción de la violencia de género
(Rodríguez-Escobar & Rodríguez-Escobar, 2014; Wilches, 2010).
CONCLUSIÓN
La neuroeducación y la educación sexual, desde una visión curricular
comunitaria, representan enfoques complementarios que potencian el desarrollo
integral de los estudiantes en entornos educativos diversos. Al aplicar principios
neurocientíficos, la neuroeducación permite personalizar el aprendizaje y
fomentar competencias clave como la autorregulación, el pensamiento crítico y
la motivación, lo que es crucial en comunidades con diversas necesidades
educativas. Por otro lado, la educación sexual integral no solo promueve una
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comprensión amplia de la sexualidad, sino que también se convierte en una
herramienta transformadora para prevenir la violencia de género y fomentar
relaciones interpersonales saludables. Al integrar ambas variables en los
currículos comunitarios, se logra una educación más inclusiva y equitativa, que
no solo mejora el rendimiento académico, sino que también empodera a los
individuos, garantizando una mayor equidad social y educativa.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la
investigación.
AGRADECIMIENTOS
A las mujeres que luchan por encontrar su restauración psicosocial desde la
educación.
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Derechos de autor: 2024 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
BY-NC-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
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Revista de educción y pedagogía
Vol. 2(3), 38-49, 2024
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Innovación educativa post-COVID-19 en escenarios universitarios
Post-COVID-19 educational innovation in university settings
Deisy Castillo-Castillo
dccastilloc@ucacue.edu.ec
Universidad Católica de Cuenca, Extensión Cañar, Cañar, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-9274-1724
RESUMEN
La educación superior ha experimentado una transformación significativa tras la pandemia del
COVID-19. En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo analizar la innovación
educativa post-COVID-19 en escenarios universitarios. Se revisaron un 15 referencias que
abordan el impacto de estas metodologías en la enseñanza universitaria, tanto en entornos
presenciales como virtuales e híbridos. La implementación de metodologías activas en la
enseñanza universitaria post-COVID-19 ha transformado profundamente los procesos
pedagógicos, favoreciendo un aprendizaje centrado en el estudiante que promueve el
pensamiento crítico, la autonomía y la colaboración. Esto responde a las demandas actuales de
flexibilidad y adaptabilidad, esenciales en un entorno educativo híbrido y digital. Sin embargo, su
éxito depende de una formación docente continua y una infraestructura adecuada que garantice
la equidad y accesibilidad para todos los estudiantes.
Descriptores: práctica pedagógica; innovación educacional; innovación pedagógica. (Tesauro
UNESCO).
ABSTRACT
Higher education has undergone a significant transformation in the aftermath of the COVID-19
pandemic. In this context, the present study aims to analyse post-COVID-19 educational
innovation in university settings. We reviewed 15 references that address the impact of these
methodologies in university teaching, both in face-to-face, virtual and hybrid environments. The
implementation of active methodologies in post-COVID-19 university teaching has profoundly
transformed pedagogical processes, favouring student-centred learning that promotes critical
thinking, autonomy and collaboration. This responds to today's demands for flexibility and
adaptability, essential in a hybrid and digital learning environment. However, its success depends
on continuous teacher training and adequate infrastructure to ensure equity and accessibility for
all students.
Descriptors: teaching practice; educational innovations; teaching method innovations.
(UNESCO Thesaurus).
Recibido: 02/08/2024. Revisado: 03/08/2024. Aprobado: 08/08/2024. Publicado: 09/10/2024.
Articulos de investigación
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Innovación educativa post-COVID-19 en escenarios universitarios
Post-COVID-19 educational innovation in university settings
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INTRODUCCIÓN
La educación superior ha experimentado una transformación significativa tras la
pandemia del COVID-19, lo que ha impulsado una renovación de las
metodologías pedagógicas utilizadas en los entornos universitarios. Ante la
necesidad de adaptar el proceso de enseñanza a modalidades virtuales y
híbridas, las metodologías activas han adquirido un papel central. Estas
metodologías permiten que los estudiantes asuman un rol protagónico en su
aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de competencias clave como el
pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad. A su vez, el rol del docente
ha evolucionado de ser un simple transmisor de conocimientos a convertirse en
un facilitador del proceso de aprendizaje.
En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo analizar la innovación
educativa post-COVID-19 en escenarios universitarios.
Marco teórico
Las metodologías activas se fundamentan en la pedagogía constructivista,
donde el aprendizaje es concebido como un proceso de construcción de
conocimientos por parte del estudiante. Estas metodologías promueven la
participación activa del alumnado y rompen con el enfoque tradicional de
enseñanza, centrado en la mera transmisión de información. Los estudiantes
dejan de ser receptores pasivos y se convierten en agentes de su propio
aprendizaje (Jiménez-Hernández et al., 2020). Entre las metodologías activas
más utilizadas se encuentran el aprendizaje basado en problemas (ABP), el
aprendizaje por proyectos, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje invertido
(flipped classroom).
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodología que plantea a
los estudiantes problemas complejos relacionados con situaciones del mundo
real. Este enfoque promueve no solo la adquisición de conocimientos teóricos,
sino también el desarrollo de competencias como la resolución de problemas, la
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creatividad y el trabajo en equipo (Gómez-Hurtado et al., 2020). Por otro lado, el
aprendizaje invertido altera la dinámica tradicional del aula, pues los estudiantes
asimilan los contenidos teóricos fuera de clase a través de recursos digitales,
mientras que el tiempo en el aula se dedica a la discusión y la aplicación práctica
de dichos conocimientos (Jarrín-Miranda, 2023). Este modelo promueve una
mayor interacción y participación en el aula, generando un aprendizaje más
significativo.
Impacto de las tecnologías digitales en la pedagogía
El desarrollo e integración de tecnologías digitales ha sido crucial para la
implementación de metodologías activas, especialmente durante y después de
la pandemia. Herramientas como plataformas de aprendizaje en línea,
simuladores virtuales y videoconferencias han permitido a los docentes diseñar
actividades interactivas que fomentan la colaboración entre estudiantes, incluso
en contextos a distancia (Arriaga-Cárdenas & Lara-Magaña, 2023). Estas
tecnologías no solo han facilitado la enseñanza virtual, sino que han abierto
nuevas posibilidades para personalizar el aprendizaje de los estudiantes,
adaptándose a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Sin embargo, la integración de estas tecnologías presenta retos pedagógicos
que no pueden ser ignorados. Es fundamental asegurar una formación continua
del profesorado para garantizar que los docentes sepan cómo utilizar
eficazmente estas herramientas en sus prácticas pedagógicas. La
implementación de tecnologías digitales debe estar acompañada de políticas
que aseguren la equidad y el acceso inclusivo, de manera que todos los
estudiantes, independientemente de su contexto socioeconómico, tengan las
mismas oportunidades de aprender y participar activamente en su proceso
formativo (Collazo et al., 2022).
Innovación pedagógica y reflexión docente
La innovación pedagógica no se reduce a la incorporación de nuevas
herramientas tecnológicas, sino que involucra un proceso profundo de reflexión
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crítica sobre las prácticas educativas. Según Castellanos-Galindo & Yaya-
Escobar (2013), la reflexión docente es fundamental para identificar áreas de
mejora y ajustar las estrategias pedagógicas a las necesidades del contexto
educativo. En un mundo post-COVID, donde las dinámicas de enseñanza-
aprendizaje han cambiado drásticamente, la capacidad de los docentes para
reflexionar sobre sus prácticas y adaptarlas es esencial para impulsar la
innovación educativa.
La reflexión sobre la práctica pedagógica permite a los docentes evaluar la
efectividad de las metodologías activas, identificar las áreas en las que los
estudiantes necesitan más apoyo, y ajustar los métodos en función de los
resultados obtenidos. Esto crea un ciclo continuo de mejora que, en última
instancia, beneficia tanto a los estudiantes como a los docentes al fomentar un
proceso de enseñanza más adaptativo y efectivo (Elgueta & Palma, 2021).
Competencias del siglo XXI y el rol del docente
Las competencias del siglo XXI, como la resolución de problemas, el
pensamiento crítico, la colaboración y la adaptabilidad, son esenciales para que
los estudiantes universitarios enfrenten los desafíos de un mundo cada vez más
globalizado e incierto. Las metodologías activas son fundamentales para
desarrollar estas competencias, ya que sitúan al estudiante en el centro del
proceso de aprendizaje, permitiéndole asumir un rol activo en la construcción de
su conocimiento (Villalobos-López, 2022).
En este sentido, el rol del docente ha cambiado significativamente. Los
educadores ya no son meros transmisores de conocimientos, sino facilitadores
del aprendizaje que apoyan a los estudiantes en el desarrollo de estas
competencias. La pedagogía contemporánea debe centrarse en diseñar
experiencias de aprendizaje que promuevan la creatividad, la innovación y la
capacidad de los estudiantes para enfrentar problemas complejos. Esto no solo
implica un cambio en la forma de enseñar, sino también en la forma en que se
evalúan los resultados de aprendizaje, dando más importancia a la aplicación
práctica del conocimiento y al desarrollo de habilidades transferibles.
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MÉTODO
La metodología se trabajó desde lo descriptivo y documental, basado en la
revisión sobre innovación educativa en la enseñanza universitaria post-COVID-
19. A través de un análisis sistemático de la bibliografía, se identificaron las
principales tendencias, desafíos y oportunidades que la educación superior
enfrenta en este nuevo contexto.
Se priorizaron artículos científicos, revisiones sistemáticas y estudios empíricos
publicados en los últimos cinco años, todos revisados por pares, procedentes de
bases de datos académicas como Scopus, PubMed, Redalyc. Las palabras clave
utilizadas en la búsqueda fueron: metodologías activas, innovación pedagógica,
enseñanza universitaria, tecnologías educativas y post-COVID-19. Se revisaron
un 15 referencias que abordan el impacto de estas metodologías en la
enseñanza universitaria, tanto en entornos presenciales como virtuales e
híbridos.
RESULTADOS
Se presenta un análisis comparativo (tabla 1) con la intención de clasificar las
variables de estudio, en su aporte consolidado a la pedagogía comunitaria como
estructura curricular educativa en favor de las poblaciones de mayor
vulnerabilidad psicosocial.
Tabla 1. Innovación educativa post-COVID-19.
REFERENCIA
TEMA PRINCIPAL
INNOVACIÓN
Arriaga-Cárdenas & Lara-
Magaña (2023)
Innovación en la educación
superior post-COVID-19
Desafíos y oportunidades de la
innovación post-COVID-19
Castellanos-Galindo & Yaya-
Escobar (2013)
Reflexión docente y construcción
de conocimiento
Reflexión y autoevaluación
docente
Collazo et al. (2022)
Procesos de formación docente
en innovación educativa
Formación docente y
experiencias innovadoras
Elgueta & Palma (2021)
Reflexión de la práctica como
estrategia de innovación en
formación jurídica
Prácticas reflexivas en
educación jurídica
Gómez-Hurtado et al. (2020)
Adaptación de metodologías
activas en tiempos de pandemia
Metodologías activas en tiempos
de pandemia
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Jarrín-Miranda (2023)
Aplicación de metodologías
activas en e-learning en 2022
Metodologías activas en
modalidad e-learning
Jiménez-Hernández et al. (2020)
Relación entre metodologías
activas y enfoques de
enseñanza
Relación entre metodologías
activas y enfoques de
enseñanza universitaria
Leal-Fonseca et al. (2020)
Percepción de los docentes
sobre la innovación educativa
Innovación desde la perspectiva
de los docentes
Macanchí-Pico et al. (2020)
Innovación educativa,
pedagógica y didáctica en la
educación superior
Concepciones sobre innovación
pedagógica y didáctica
Reyes & Azahuanche (2020)
Relación entre acompañamiento
pedagógico y práctica reflexiva
Práctica reflexiva en
acompañamiento pedagógico
Sigüenza-Orellana & Guevara-
Vizcaíno (2022)
El arte como innovación
educativa en el pensamiento del
siglo XXI
Arte como estrategia para
desarrollar pensamiento crítico
Torres-Cajas et al. (2020)
Reflexión de la práctica docente
Reflexión de la práctica como
motor de innovación
Troncoso et al. (2022)
Percepción de la creatividad e
innovación pedagógica en
docentes chilenos
Percepción de la innovación en
creatividad pedagógica
Villalobos-López (2022)
Ética educativa y metodologías
activas
Relación entre ética y
metodologías activas
Zambrano-Quiroz (2019)
Innovación formativa en
enseñanza-aprendizaje basado
en modelo experiencial
Innovación en el modelo
experiencial en el aula
Fuente: Elaboración propia.
Este análisis presentado en la tabla 1 pone de manifiesto los desafíos y
oportunidades que la pandemia ha impuesto sobre las instituciones de educación
superior, obligando a una rápida adaptación de las metodologías y enfoques
educativos. La crisis sanitaria no solo aceleró la transformación digital, sino que
también promovió una reflexión crítica sobre las prácticas docentes y la
necesidad de innovación pedagógica.
De acuerdo con Castellanos-Galindo & Yaya-Escobar (2013), la reflexión
docente desempeña un papel esencial en la construcción de conocimiento y la
mejora de las prácticas pedagógicas. Esta reflexión se torna crucial en el
contexto post-COVID-19, donde las metodologías activas y los enfoques híbridos
han cobrado relevancia. Los docentes han sido llamados a revaluar sus prácticas
tradicionales, explorando nuevos enfoques didácticos que respondan mejor a las
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exigencias del entorno virtual y presencial. Este proceso de autoevaluación y
reajuste metodológico es clave para garantizar una enseñanza efectiva en la
educación superior.
El estudio de Collazo et al. (2022) destaca que la innovación educativa depende
en gran medida de los procesos de formación docente. La pandemia obligó a las
universidades a implementar estrategias innovadoras de capacitación para que
los docentes pudieran adoptar nuevas herramientas tecnológicas y metodologías
activas. La formación permanente siendo una herramienta esencial para
asegurar que los educadores universitarios estén equipados con las
competencias necesarias para facilitar el aprendizaje en entornos cambiantes.
Este proceso de innovación docente no se limita solo a la introducción de
tecnología, sino que abarca también la promoción de nuevas formas de
enseñanza que involucran a los estudiantes de manera más activa y
participativa.
La investigación de Gómez-Hurtado et al. (2020) evidencia cómo la adaptación
de metodologías activas ha sido un recurso crucial durante la pandemia. En este
sentido, el aprendizaje basado en problemas, la enseñanza colaborativa y el uso
de tecnologías digitales han transformado el proceso de enseñanza-aprendizaje,
creando entornos más dinámicos y flexibles. Estos enfoques han permitido a las
universidades mantener la calidad educativa a pesar de las restricciones
impuestas por el confinamiento, ofreciendo una oportunidad para redefinir la
educación universitaria hacia un enfoque más centrado en el estudiante.
El estudio de Arriaga-Cárdenas & Lara-Magaña (2023) subraya los desafíos y
oportunidades que la innovación educativa enfrenta en la educación superior tras
el COVID-19. La pandemia aceleró la transformación digital, obligando a las
universidades a adaptarse rápidamente a la enseñanza en línea y a rediseñar
sus currículos. Sin embargo, la innovación no debe limitarse al uso de
tecnologías; se trata también de un cambio en la mentalidad pedagógica que
busca formas más inclusivas y flexibles de impartir conocimiento. La pandemia
dejó en evidencia las desigualdades en el acceso a la tecnología, lo que impulsa
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a las instituciones a desarrollar estrategias de inclusión digital que aseguren la
equidad en el acceso al aprendizaje.
La reflexión sobre la práctica docente, tal como lo describe Elgueta & Palma
(2021) en la formación jurídica, es un ejemplo de cómo los docentes pueden
utilizar sus experiencias para innovar en sus enfoques pedagógicos. En el
contexto post-COVID-19, esta reflexión se convierte en una estrategia
fundamental para identificar áreas de mejora en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, especialmente en áreas especializadas como el derecho. La
capacidad de los docentes para reflexionar sobre sus experiencias durante la
pandemia y adaptar sus metodologías en función de los resultados obtenidos es
crucial para lograr una educación universitaria más resiliente y efectiva.
Por otro lado, Sigüenza-Orellana & Guevara-Vizcaíno (2022) destacan el arte
como un medio para desarrollar el pensamiento crítico y creativo en los
estudiantes. En el contexto postpandemia, la innovación educativa no solo
implica el uso de herramientas digitales, sino también la incorporación de
enfoques que promuevan la creatividad y la reflexión crítica. En este sentido, el
arte se presenta como una herramienta transformadora que puede utilizarse en
la educación universitaria para fomentar el pensamiento de orden superior y el
desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes.
Por consiguiente, el trabajo de Villalobos-López (2022) resalta la importancia de
considerar los aspectos éticos al implementar metodologías activas. La
pandemia no solo ha transformado la forma en que se enseña, sino también las
implicaciones éticas que esto conlleva. Las decisiones sobre el uso de la
tecnología y la adaptación de metodologías deben estar alineadas con los
principios éticos de equidad, inclusión y accesibilidad. En este sentido, la
innovación educativa post-COVID-19 debe garantizar que todos los estudiantes
tengan acceso a oportunidades de aprendizaje de calidad, independientemente
de sus circunstancias socioeconómicas.
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DISCUSIÓN
Según Arriaga-Cárdenas & Lara-Magaña (2023), la pandemia aceleró la
transformación digital en las universidades, exponiendo tanto desafíos como
oportunidades. Los docentes y las instituciones educativas tuvieron que
adaptarse rápidamente a nuevas plataformas de enseñanza, lo que, a su vez,
abrió puertas a métodos más flexibles de enseñanza. Sin embargo, la transición
no fue homogénea, y se observaron importantes brechas de acceso tecnológico
y desigualdades que complicaron la implementación efectiva de estas
innovaciones. Es necesario, por tanto, que las instituciones de educación
superior no solo adopten nuevas tecnologías, sino que también desarrollen
estrategias para mitigar estas disparidades.
La reflexión sobre la práctica docente emerge como un pilar central en los
enfoques innovadores, tal como lo indican Castellanos-Galindo & Yaya-Escobar
(2013) y Elgueta & Palma (2021). Durante la pandemia, los docentes tuvieron
que reevaluar constantemente sus enfoques pedagógicos, ajustándolos no solo
para adaptarse a los nuevos contextos de enseñanza virtual, sino también para
responder a las necesidades emocionales y sociales de los estudiantes. La
reflexión crítica sobre la práctica docente ha permitido a los educadores no solo
identificar áreas de mejora, sino también desarrollar una mayor conciencia sobre
el papel transformador de su enseñanza en la educación superior. Esto subraya
la importancia de integrar la reflexión pedagógica como parte de los programas
de formación docente para garantizar un proceso de enseñanza adaptable e
innovador.
El uso de metodologías activas, como se menciona en los estudios de Gómez-
Hurtado et al. (2020) y Jiménez-Hernández et al. (2020), se consolidó como una
de las estrategias más efectivas durante la pandemia. Estas metodologías
permitieron a los estudiantes desempeñar un papel más activo en su proceso de
aprendizaje, estimulando la colaboración, el pensamiento crítico y la autonomía.
La pandemia demostró que, para fomentar una verdadera innovación educativa,
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es crucial que los estudiantes sean agentes activos de su propio aprendizaje, lo
que promueve una enseñanza más centrada en el estudiante.
Por lo tanto, el uso de metodologías activas en la enseñanza universitaria ha
cobrado mayor relevancia en el contexto post-COVID-19, por cuanto estas
estrategias permiten a los estudiantes participar de manera más dinámica y
comprometida en su proceso de aprendizaje. Las metodologías activas, como el
aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje colaborativo, el
aprendizaje por proyectos y el aprendizaje invertido (flipped classroom), se
basan en la premisa de que los estudiantes deben ser agentes activos de su
propio conocimiento. Estas metodologías contrastan con los enfoques
tradicionales, donde el docente desempeñaba un papel central en la transmisión
de contenido, y los estudiantes actuaban como receptores pasivos.
La incorporación del arte y la creatividad como herramientas pedagógicas
innovadoras, como señalan (Sigüenza-Orellana & Guevara-Vizcaíno, 2022),
muestra una perspectiva fresca en la enseñanza universitaria. En tiempos de
incertidumbre, las expresiones artísticas proporcionaron a los estudiantes una
vía para desarrollar habilidades de pensamiento crítico y creatividad. Esta
innovación no solo enriquece el contenido académico, sino que también facilita
el aprendizaje de competencias transversales que son cada vez más necesarias
en un mundo laboral que demanda flexibilidad y capacidad de adaptación.
El análisis de Villalobos-López (2022) sobre los aspectos éticos de la innovación
educativa pone de relieve la necesidad de que estas transformaciones sean
inclusivas y equitativas. La pandemia exacerbó las desigualdades en el acceso
a la educación, por lo que cualquier innovación debe ir acompañada de
estrategias que garanticen la equidad y la inclusión. La ética en la educación
superior no debe considerarse como un elemento secundario, sino como un
principio fundamental que guíe la implementación de metodologías activas y
tecnologías innovadoras. Las universidades deben asegurarse de que todos los
estudiantes tengan acceso a los recursos necesarios para aprovechar estas
innovaciones, independientemente de su contexto socioeconómico.
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CONCLUSIÓN
La implementación de metodologías activas en la enseñanza universitaria post-
COVID-19 ha transformado profundamente los procesos pedagógicos,
favoreciendo un aprendizaje centrado en el estudiante que promueve el
pensamiento crítico, la autonomía y la colaboración. Esto responde a las
demandas actuales de flexibilidad y adaptabilidad, esenciales en un entorno
educativo híbrido y digital. Sin embargo, su éxito depende de una formación
docente continua y una infraestructura adecuada que garantice la equidad y
accesibilidad para todos los estudiantes. Desde una perspectiva pedagógica, las
metodologías activas no solo mejoran el rendimiento académico, sino que
también preparan a los futuros profesionales con las competencias necesarias
para enfrentar los desafíos complejos del siglo XXI.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la
investigación.
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Católica de Cuenca, Extensión Cañar, Cañar, Ecuador.
REFERENCIAS
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Derechos de autor: 2024 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
BY-NC-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
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https://doi.org/10.62574/8nsbe417
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Competencias comunicativas en el gerente educativo universitario
Communicative competences in the university education manager
Manuel José Peñalver-Higuera
manuelpenalver@gmail.com
Universidad César Vallejo: Trujillo, La Libertad, Perú
https://orcid.org/0000-0002-8732-984X
RESUMEN
La educación superior ha experimentado una transformación en las últimas décadas, y la gestión
universitaria ha evolucionado junto con ella, especialmente tras la pandemia del COVID-19. Este
estudio tiene por objetivo analizar las competencias comunicativas del gerente educativo
universitario. Se desarrollo un proceso metodológico desde lo descriptivo documental, se
seleccionaron 18 referencias clave que abordan la comunicación en la gestión educativa desde
distintas perspectivas. Las competencias comunicativas del gerente educativo universitario son
fundamentales para liderar de manera efectiva en un entorno académico complejo y en constante
transformación. Estas competencias, que abarcan desde la comunicación estratégica y mediática
hasta el liderazgo ético y la gestión en tiempos de crisis, son clave para fomentar una cultura
organizacional inclusiva, promover la innovación pedagógica y garantizar la adaptación de la
comunidad universitaria a los desafíos de la era digital postpandemia.
Descriptores: administrador de la educación; relación docente-administración; tecnología de la
comunicación. (Fuente: Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
Higher education has undergone a transformation in recent decades, and university management
has evolved along with it, especially after the COVID-19 pandemic. The aim of this study is to
analyse the communicative competences of university educational managers. A methodological
process was developed from the documentary descriptive, 18 key references were selected that
address communication in educational management from different perspectives. The
communicative competences of university education managers are fundamental for effective
leadership in a complex and constantly changing academic environment. These competences,
which range from strategic and media communication to ethical leadership and management in
times of crisis, are key to fostering an inclusive organisational culture, promoting pedagogical
innovation and ensuring the adaptation of the university community to the challenges of the post-
pandemic digital era.
Descriptors: educational administrators; teacher administration relationship; communication
technology. (Source: UNESCO Thesaurus).
Recibido: 02/08/2024. Revisado: 03/08/2024. Aprobado: 08/08/2024. Publicado: 09/10/2024.
Articulos de investigación
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Competencias comunicativas en el gerente educativo universitario
Communicative competences in the university education manager
Manuel José Peñalver-Higuera
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INTRODUCCIÓN
La educación superior ha experimentado una transformación en las últimas
décadas, y la gestión universitaria ha evolucionado junto con ella, especialmente
tras la pandemia del COVID-19. El entorno académico contemporáneo demanda
líderes que no solo gestionen procesos educativos, sino que también dominen
las competencias comunicativas necesarias para promover la integración, el
aprendizaje colaborativo y la adaptación a las nuevas tecnologías. El gerente
educativo universitario se encuentra en una posición estratégica, actuando como
facilitador del diálogo, la innovación pedagógica y el liderazgo en entornos
educativos cada vez más complejos y globalizados.
Este estudio tiene por objetivo analizar las competencias comunicativas del
gerente educativo universitario.
Marco teórico
En el ámbito de la gestión educativa universitaria, la comunicación se configura
como un eje transversal que permea todas las áreas de la institución. La
comunicación estratégica, mediada por tecnologías, es fundamental para la
articulación de los procesos institucionales, la interacción entre los distintos
actores académicos y la implementación de políticas educativas que respondan
a los desafíos contemporáneos. Según Bernal-Meneses et al. (2019), la
integración de las Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación
(TRIC), favorece la creación de entornos de interacción más eficientes y
promueve la integración social en la universidad, lo que es crucial para el
desarrollo de una gestión educativa inclusiva y dinámica.
Competencias mediáticas y digitales en el contexto educativo
En la era digital, la competencia mediática y digital se ha convertido en un pilar
fundamental de la gestión educativa. Los gerentes universitarios deben dominar
el uso de las TIC no solo para mejorar la comunicación dentro de la institución,
sino también para fomentar la alfabetización digital entre los docentes y
estudiantes. Esto incluye la capacidad de implementar plataformas tecnológicas
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Competencias comunicativas en el gerente educativo universitario
Communicative competences in the university education manager
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que promuevan el aprendizaje colaborativo y el acceso a la información. En este
orden, Peñalver-Higuera (2021) señala que la competencia mediática es
esencial para los gerentes educativos, ya que les permite gestionar de manera
eficiente la información, facilitar el uso de tecnologías educativas y garantizar
que la comunidad universitaria esté preparada para enfrentar los retos de la
digitalización en la enseñanza.
Liderazgo comunicativo y ética en la gestión educativa
El liderazgo comunicativo es una competencia clave que debe desarrollar el
gerente educativo universitario para guiar la institución en procesos de cambio y
mejorar la calidad educativa. Según Bertrand & Rodela (2018), un liderazgo
inclusivo y comunicativo promueve la participación activa de todos los actores
educativos, facilitando la toma de decisiones colaborativas y fomentando una
cultura organizacional equitativa. El liderazgo comunicativo no solo implica la
capacidad de transmitir información de manera clara, sino también la habilidad
de inspirar, motivar y gestionar equipos de trabajo en un entorno que valora la
diversidad de perspectivas y fomenta la innovación pedagógica.
La ética en la comunicación es otro componente indispensable del marco teórico.
En un contexto educativo donde la digitalización y el uso de plataformas
tecnológicas son cada vez más comunes, es esencial que los gerentes
educativos mantengan un enfoque ético en la gestión de la información. En este
sentido, Martínez-Gil et al. (2016) destacan que las consideraciones éticas en la
comunicación, especialmente en el uso de redes sociales y plataformas digitales,
son fundamentales para garantizar la integridad y la privacidad de la información
dentro de las instituciones educativas.
Competencias comunicativas en tiempos de crisis
La pandemia de COVID-19 ha demostrado la importancia de la gestión
comunicativa en situaciones de crisis. El gerente educativo se enfrenta a la
responsabilidad de coordinar la comunicación institucional en momentos de
incertidumbre, asegurando la fluidez de la información y la continuidad de los
procesos educativos. Así mismo, Crovi-Druetta (2024) enfatiza que, en un
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contexto postpandemia, los gerentes educativos deben estar preparados para
gestionar la comunicación en entornos híbridos, manteniendo la cohesión y la
resiliencia institucional a través de una comunicación clara y efectiva que facilite
la adaptación a los cambios rápidos.
Competencias comunicativas educativas y formación docente
Un aspecto crucial de las competencias comunicativas del gerente educativo es
su capacidad para fomentar el desarrollo de competencias comunicativas en los
docentes y estudiantes. Esto implica crear entornos donde la comunicación
educativa sea utilizada como herramienta para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, promoviendo la participación activa y el diálogo.
Sardiñas-González et al. (2020) argumentan que el desarrollo de estas
competencias en el ámbito docente no solo impacta en la formación profesional
de los educadores, sino que también tiene un efecto directo en el rendimiento y
la motivación de los estudiantes.
MÉTODO
Se desarrollo un proceso metodológico desde lo descriptivo documental, el cual
se considera apropiado para analizar y sistematizar la información relevante
relacionada con las competencias comunicativas del gerente educativo
universitario, por cuanto permitió describir, analizar y profundizar en los
elementos que constituyen dichas competencias, con base en la revisión de
literatura científica actualizada y relevante en el ámbito educativo. El análisis se
centró en comprender cómo estas competencias impactan en la gestión
educativa universitaria, especialmente en el contexto postpandemia y en el uso
de tecnologías digitales.
Las fuentes utilizadas en esta investigación fueron seleccionadas a partir de una
búsqueda en bases de datos académicas como Google Scholar, Scopus y
Redalyc. Se establecieron criterios de inclusión basados en la relevancia
temática, la actualidad de las publicaciones (preferentemente de los últimos
cinco años) y el rigor académico de los estudios revisados. Las palabras clave
utilizadas en la búsqueda fueron: competencias comunicativas, gestión
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educativa universitaria, tecnologías digitales en la educación, liderazgo
educativo y comunicación en tiempos de crisis. De esta búsqueda, se
seleccionaron 18 referencias clave que abordan la comunicación en la gestión
educativa desde distintas perspectivas.
RESULTADOS
Se genera un análisis documental sobre las competencias comunicativas del
gerente educativo universitario, como ejes multidimensionales desde la gestión
estratégica de la información hasta el liderazgo ético y la adaptación a los
entornos digitales contemporáneos, describiéndose a continuación en la tabla 1:
Tabla 1. Competencias comunicativas en el gerente educativo universitario.
Referencia
Competencias Comunicativas
Enfoque Comunicativo
Bernal-Meneses et al. (2019)
Integración de las TRIC para
fomentar la interacción social
Interacción y relación social
mediada por tecnologías
Bertrand & Rodela (2018)
Liderazgo inclusivo y justicia
social en la comunicación
educativa
Comunicación inclusiva para la
justicia social
Cortés-Montalvo et al. (2015)
Desarrollo de competencias
mediáticas para la ciudadanía
Competencias mediáticas y
ciudadanía responsable
Crovi-Druetta (2024)
Formación digital post-pandemia
en el ámbito universitario
Desafíos y mejoras en la
comunicación digital post-
pandemia
de-Pablos-Pons & Ballesta-
Pagán (2018)
Educación mediática y mejoras
en la alfabetización comunicativa
Alfabetización mediática y
mejoras educativas
Garrido-Bermúdez et al. (2020)
Impacto de las TIC en la
educación universitaria en
Colombia
Implementación de TIC en
educación superior para mejorar
comunicación
Gómez-Domínguez et al. (2019)
Uso de TIC para la enseñanza
del inglés en primaria
Mejorar la enseñanza a través de
TIC en primaria
González-Sierra (2021)
Tecnologías y comunicación en
la educación latinoamericana
Tecnologías como puente para
mejorar la comunicación en
América Latina
Martínez-Gil et al. (2016)
Consideraciones éticas en el uso
de redes sociales en la
comunicación médica
Ética y responsabilidad en la
comunicación profesional
Medina-Vidal et al. (2017)
Competencias mediáticas en la
educación secundaria española
Competencias mediáticas como
base de una mejor educación
secundaria
Mejía-Salazar (2020)
Aplicación de TIC en procesos
de enseñanza-aprendizaje
Aplicación de TIC como
mediadoras de procesos
comunicativos
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Peñalver-Higuera (2021)
Competencia mediática en
gerentes educativos
universitarios
Competencias comunicativas en
gerentes universitarios
Pérez-Zúñiga et al. (2018)
Innovación tecnológica
educativa en la sociedad del
conocimiento
Innovación educativa basada en
la comunicación tecnológica
Rangel-Baca (2018)
Impacto de las TIC en la
educación superior
Revisión de TIC en educación
superior y su papel comunicativo
Sardiñas-González et al. (2020)
Desarrollo de comunicación
educativa en docentes de
secundaria
Desarrollo comunicativo docente
en la educación secundaria
Schleifer (2018)
Comunicación mediática en
noticias regionales y su
relevancia
Relevancia de la comunicación
en noticias regionales
Solórzano-Soto (2018)
Impacto de la comunicación
asertiva en el aprendizaje
autodirigido
Comunicación asertiva como
facilitador del aprendizaje
Varona-Domínguez (2016)
Comunicación humanista en la
educación estética
Perspectiva humanista en la
comunicación educativa
Fuente: Elaboración propia.
En el contexto universitario, las competencias comunicativas del gerente
educativo son esenciales para asegurar una gestión efectiva y promover la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Estas competencias no solo se limitan
al intercambio de información, sino que implican una comprensión profunda de
las dinámicas educativas y una capacidad para liderar equipos en entornos cada
vez más complejos y digitalizados. A continuación, se describen las
competencias clave que un gerente educativo universitario debe dominar, desde
una perspectiva pedagógica avanzada:
Comunicación estratégica y relacional
El gerente educativo universitario debe ser capaz de diseñar y ejecutar una
comunicación estratégica que alinee los objetivos institucionales con las
prácticas educativas y las necesidades de la comunidad académica. Esto implica
no solo transmitir información de manera eficiente, sino también crear entornos
relacionales que fomenten la confianza y el trabajo colaborativo entre docentes,
estudiantes y personal administrativo. La implementación de las Tecnologías de
la Relación, la Información y la Comunicación (TRIC), como señala Bernal-
Meneses et al. (2019), es fundamental para facilitar estas interacciones y crear
una cultura de integración en el entorno universitario.
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Competencia mediática y digital
El entorno educativo contemporáneo, cada vez más mediado por las tecnologías
digitales, exige que el gerente universitario domine las competencias mediáticas
y digitales. Estas habilidades son cruciales para aprovechar al máximo las
tecnologías en la gestión de la educación, facilitando la alfabetización digital y el
uso adecuado de recursos tecnológicos entre estudiantes y docentes. En este
orden, Peñalver-Higuera (2021) subraya la importancia de que los gerentes
desarrollen una competencia mediática sólida, no solo para gestionar la
información, sino también para guiar procesos de innovación tecnológica en la
enseñanza universitaria.
Comunicación asertiva y ética
La comunicación asertiva es esencial para un gerente educativo, ya que le
permite expresar ideas de manera clara y respetuosa, lo que facilita la resolución
de conflictos y la toma de decisiones en la institución; mientras que la ética en la
comunicación es un componente indispensable en el manejo de relaciones
interpersonales y el tratamiento de información sensible, especialmente en
contextos como la gestión de redes sociales y plataformas digitales. Por
consiguiente, Martínez-Gil et al. (2016) destacan que las consideraciones éticas
son fundamentales en la práctica comunicativa de los líderes educativos,
particularmente en la gestión de la privacidad y la responsabilidad digital.
Liderazgo comunicativo
El gerente educativo universitario debe ser un líder comunicativo, capaz de
inspirar y movilizar a su equipo mediante un discurso coherente con los valores
institucionales y adaptado a las necesidades del entorno educativo. Este
liderazgo no solo implica dirigir cambios o reformas, sino también crear un clima
de participación, donde la comunicación fluida fomente la innovación y el
compromiso de todos los actores (Bertrand & Rodela, 2018) sugieren que un
liderazgo inclusivo, comunicativo, siendo clave para impulsar la justicia social en
la educación superior, permitiendo la equidad en el acceso y la participación
activa de toda la comunidad.
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Gestión de la comunicación en tiempos de crisis
En situaciones de crisis, como la pandemia de COVID-19, las competencias
comunicativas del gerente educativo adquieren una importancia crítica. La
capacidad para gestionar la comunicación en contextos de incertidumbre,
asegurando la fluidez de la información y la coordinación eficaz entre los actores
educativos, es fundamental para mantener la estabilidad y la continuidad de los
procesos educativos. Mientras que Crovi-Druetta (2024) señala que los retos de
la comunicación digital postpandemia han resaltado la necesidad de que los
gerentes fortalezcan su capacidad para liderar en tiempos de crisis, adaptando
la comunicación a los cambios rápidos en el entorno universitario.
Competencias en la comunicación educativa
El gerente educativo también debe fomentar el desarrollo de competencias
comunicativas educativas en docentes y estudiantes. Esto incluye la creación de
espacios de diálogo y participación que promuevan el aprendizaje activo y
colaborativo. Por lo tanto, Sardiñas-González et al. (2020) indican que la
comunicación educativa es un factor clave para el éxito en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ya que permite a los docentes mejorar su capacidad
para interactuar con los estudiantes, potenciando su motivación y rendimiento
académico.
DISCUSIÓN
El gerente educativo, como actor clave en la gestión universitaria, debe articular
una comunicación estratégica que no solo sirva para la transmisión de
información, sino que fomente relaciones efectivas entre los diferentes actores
de la comunidad académica. En este sentido, Bernal-Meneses et al. (2019)
plantean que el uso de las TRIC en el ámbito educativo permite crear entornos
más interactivos y sociales, que facilitan la colaboración interdisciplinaria y la
integración de los miembros de la comunidad universitaria. Esta perspectiva
relacional de la comunicación es clave para el desarrollo de una cultura
organizacional inclusiva, que potencie la participación y el compromiso de
docentes y estudiantes en el proceso educativo.
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La competencia mediática ha emergido como una habilidad indispensable para
el gerente educativo en el contexto de la educación digital postpandemia. En esta
línea, Peñalver-Higuera (2021) subraya la relevancia de que los gerentes
educativos desarrollen competencias digitales avanzadas, no solo para gestionar
plataformas tecnológicas, sino para promover una alfabetización digital integral
en la universidad. Esta competencia no solo mejora la eficiencia de los procesos
administrativos y pedagógicos, sino que también permite a los gerentes
educativos liderar innovaciones tecnológicas que transforman los entornos de
enseñanza y aprendizaje. La pandemia de COVID-19 ha acelerado la
digitalización de la educación, lo que ha evidenciado la necesidad de que los
líderes educativos sean mediadores efectivos entre la tecnología y la pedagogía.
El liderazgo comunicativo es otro aspecto crucial que se ha destacado en este
análisis. E este sentido, Bertrand & Rodela (2018) enfatizan que el liderazgo
inclusivo, fundamentado en una comunicación abierta y participativa, es vital
para crear una cultura de equidad y justicia social en las instituciones educativas.
En este sentido, el gerente educativo universitario debe ser un líder que inspire
y motive a su equipo, promoviendo un ambiente donde la diversidad de opiniones
y el diálogo constructivo se valoren como pilares de la innovación educativa.
La gestión ética de la información se convierte en otro componente indispensable
de las competencias comunicativas del gerente. Mientras que Martínez-Gil et al.
(2016) resaltan la importancia de la ética en la comunicación digital,
particularmente en la gestión de la privacidad y la seguridad de los datos en los
entornos educativos. Los gerentes educativos deben ser capaces de liderar con
integridad, asegurando que las decisiones que involucren el uso de tecnologías
de la información y comunicación (TIC) se realicen bajo principios éticos claros,
promoviendo la confianza y el respeto entre todos los miembros de la comunidad
universitaria.
El contexto postpandemia ha puesto de relieve la importancia de una gestión
comunicativa eficaz en tiempos de crisis. En este ámbito, (Crovi-Druetta, 2024)
indica que el gerente educativo debe estar preparado para gestionar situaciones
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de incertidumbre, donde la comunicación clara y oportuna se convierte en un
factor clave para mantener la cohesión institucional y la continuidad pedagógica.
La pandemia ha evidenciado que los líderes educativos deben ser flexibles y
adaptativos, gestionando la comunicación no solo como un mecanismo de
transmisión de información, sino como una herramienta para mantener la
resiliencia institucional en contextos de cambio acelerado.
La comunicación educativa es un aspecto transversal que impacta tanto en los
docentes como en los estudiantes. Por consiguiente, Sardiñas-González et al.
(2020) sugieren que los gerentes educativos deben fomentar un entorno donde
la comunicación sea una herramienta para el desarrollo profesional de los
docentes, facilitando el aprendizaje colaborativo y promoviendo un intercambio
constante de ideas. Esto no solo mejora el rendimiento académico de los
estudiantes, sino que también enriquece la formación de los docentes, quienes
se benefician de un entorno donde la comunicación fluida y efectiva es un
componente central del desarrollo profesional.
CONCLUSIÓN
Las competencias comunicativas del gerente educativo universitario son
fundamentales para liderar de manera efectiva en un entorno académico
complejo y en constante transformación. Estas competencias, que abarcan
desde la comunicación estratégica y mediática hasta el liderazgo ético y la
gestión en tiempos de crisis, son clave para fomentar una cultura organizacional
inclusiva, promover la innovación pedagógica y garantizar la adaptación de la
comunidad universitaria a los desafíos de la era digital postpandemia. El gerente
educativo, en su rol de facilitador y líder, debe estar preparado para integrar estas
competencias de manera que fortalezcan el aprendizaje colaborativo y la calidad
educativa en un contexto globalizado.
FINANCIAMIENTO
No monetario
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CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la
investigación.
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad César Vallejo: Trujillo, La Libertad, Perú.
REFERENCIAS
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Competencias comunicativas en el gerente educativo universitario
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Derechos de autor: 2024 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
BY-NC-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 2(3), 63-76, 2024
https://doi.org/10.62574/m3s20317
63
Educación compleja y transformación educativa universitaria
Complex education and university educational transformation
Franklin Marcelo Sánchez-Pástor
franklin.sanchez@unl.edu.ec
Red Académica Sinergia, Loja, Loja, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-4919-8631
RESUMEN
La educación universitaria contemporánea enfrenta un desafío epistemológico y pedagógico sin
precedentes. En este orden de ideas, se presenta el objetivo de investigación consistente en
analizar la educación compleja y transformación educativa universitaria. Se trabajó desde una
connotación metodológica descriptivo documental, la recopilación de datos se basó en una
revisión sistemática de 17 textos académicos. La educación universitaria, vista desde el prisma
de la complejidad, exige una reconfiguración integral que abarque tanto las estructuras
pedagógicas como las éticas. El pensamiento transcomplejo permite enfrentar la incertidumbre
inherente a los procesos educativos, mientras que la integración de la alteridad y la
interdisciplinariedad fomenta una educación más inclusiva, flexible y crítica. En este sentido, la
pedagogía no puede seguir siendo un espacio estático y fragmentado, sino que debe
transformarse en un proceso dinámico, capaz de formar individuos preparados no solo para
adquirir conocimiento, sino para navegar y adaptarse en un mundo diverso.
Descriptores: aprendizaje a lo largo de la vida; ciudades del aprendizaje; coeducación. (Fuente:
Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
Contemporary university education faces an unprecedented epistemological and pedagogical
challenge. In this order of ideas, the research objective is presented, consisting of analysing
complex education and university educational transformation. We worked from a descriptive-
documentary methodological connotation, the data collection was based on a systematic review
of 17 academic texts. University education, seen through the prism of complexity, requires a
comprehensive reconfiguration that encompasses both pedagogical and ethical structures.
Transcomplex thinking makes it possible to confront the uncertainty inherent in educational
processes, while the integration of otherness and interdisciplinarity fosters a more inclusive,
flexible and critical education. In this sense, pedagogy can no longer remain a static and
fragmented space, but must be transformed into a dynamic process, capable of forming
individuals prepared not only to acquire knowledge, but to navigate and adapt in a diverse world.
Descriptors: lifelong learning; learning cities; coeducation. (Source: UNESCO Thesaurus).
Recibido: 02/08/2024. Revisado: 03/08/2024. Aprobado: 08/08/2024. Publicado: 09/10/2024.
Articulos de investigación
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Educación compleja y transformación educativa universitaria
Complex education and university educational transformation
Franklin Marcelo Sánchez-Pástor
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INTRODUCCIÓN
La educación universitaria contemporánea enfrenta un desafío epistemológico y
pedagógico sin precedentes. En un mundo caracterizado por la incertidumbre, la
interdependencia y la fluidez de los conocimientos, los enfoques educativos
tradicionales, centrados en la transmisión unidireccional y lineal de información,
se muestran cada vez más inadecuados para formar sujetos capaces de navegar
la complejidad del presente. En este contexto, la teoría de la complejidad emerge
como un paradigma transformador que subraya la naturaleza multidimensional,
no lineal y dinámica del proceso educativo. La pedagogía, desde esta óptica, se
ve forzada a reconfigurarse, abandonando estructuras rígidas y abriendo espacio
para enfoques que promuevan la flexibilidad, la transdisciplinariedad y el diálogo
crítico.
El presente trabajo busca explorar cómo la adopción del pensamiento complejo
y de una pedagogía crítica pueden articularse para promover una transformación
profunda en la educación universitaria. Para ello, se abordarán conceptos clave
como la transcomplejidad, la alteridad, la ética del cuidado y la
interdisciplinariedad, elementos que, en conjunto, ofrecen una renovada
comprensión del quehacer educativo. Esta discusión se inserta en la necesidad
urgente de que las universidades formen a individuos no solo capacitados para
adquirir conocimientos técnicos, sino para enfrentar, con responsabilidad y
creatividad, los retos de una realidad cada vez más incierta y cambiante.
En este orden de ideas, se presenta el objetivo de investigación consistente en
analizar la educación compleja y transformación educativa universitaria.
Marco teórico
El pensamiento complejo, desarrollado por Edgar Morin (1990), desafía las
aproximaciones tradicionales a la educación al afirmar que los fenómenos no
pueden ser comprendidos de manera fragmentada, sino que deben ser
abordados desde una óptica que contemple sus múltiples interacciones y
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Vol. 2(3), 63-76, 2024
Educación compleja y transformación educativa universitaria
Complex education and university educational transformation
Franklin Marcelo Sánchez-Pástor
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contradicciones. En la esfera educativa, esto implica reconocer que el proceso
de enseñanza-aprendizaje no sigue una línea recta, sino que es profundamente
no lineal, emergente y multidimensional (González-Velasco, 2018). A esta idea
se suma el concepto de transcomplejidad, desarrollado por González-Velasco
(2021), que propone la integración de saberes desde múltiples disciplinas como
forma de abordar la incertidumbre que caracteriza los fenómenos educativos y
sociales contemporáneos. La transcomplejidad no solo fomenta una
aproximación más holística y flexible al conocimiento, sino que permite que tanto
docentes como estudiantes se sitúen en el centro de un proceso educativo
transformador y dialógico.
Pedagogía crítica y emancipación del sujeto
Desde una perspectiva crítica, la pedagogía no puede limitarse a la transmisión
de contenidos, sino que debe generar las condiciones para la emancipación del
sujeto. Inspirada en el pensamiento de Paulo Freire, la pedagogía crítica
promueve la reflexión crítica y el diálogo como herramientas para que los
estudiantes se conviertan en actores de su propio aprendizaje, capaces de
cuestionar las estructuras de poder que subyacen a las prácticas educativas y
sociales (Freire, 1970).
En este sentido, el enfoque crítico se alinea perfectamente con el pensamiento
complejo, al rechazar las simplificaciones reduccionistas y abogar por una
educación que fomente el pensamiento autónomo, la creatividad y el
compromiso social (Rivas-Urrego et al., 2020). La pedagogía crítica, en el marco
de la complejidad, permite que el acto educativo se convierta en un proceso
dialéctico, donde la construcción del conocimiento emerge de la interacción entre
sujetos activos, sus experiencias y su contexto.
Alteridad y ética del cuidado en la educación
En la medida en que el pensamiento complejo reconoce la interdependencia y la
pluralidad de perspectivas, la pedagogía debe incorporar la ética de la alteridad
como un principio rector. En este orden, Córdoba & Vélez-De La Calle (2016),
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Vol. 2(3), 63-76, 2024
Educación compleja y transformación educativa universitaria
Complex education and university educational transformation
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siguiendo los planteamientos de Enrique Dussel, destacan que la educación
debe ser un espacio en el que se reconozcan y valoren las múltiples
subjetividades, promoviendo un encuentro con el "otro" que no solo tolere la
diferencia, sino que la célebre como fuente de enriquecimiento pedagógico. Esta
idea se complementa con la ética del cuidado, desarrollada por autores como
Gilligan (1982), que sitúa las relaciones humanas en el centro del proceso
educativo (Idareta-Goldaracena & Úriz-Pemán, 2012). La alteridad y el cuidado
son esenciales para construir un entorno educativo inclusivo y sensible a las
necesidades diversas de los estudiantes, reconociendo que la complejidad
también se manifiesta en el plano de las relaciones sociales y afectivas.
Interdisciplinariedad y flexibilidad curricular
La interdisciplinariedad se presenta como una necesidad inherente a la
educación en contextos complejos. Morales-Castañeda (2023) sostiene que la
educación superior no puede continuar operando bajo esquemas disciplinarios
rígidos, que fragmentan el conocimiento y limitan la capacidad de los estudiantes
para abordar problemas de manera integral. En cambio, la transdisciplinariedad,
tal como la plantea Espejo (2010), propone una fusión de saberes que permita
una comprensión más profunda y holística de los fenómenos. Esta flexibilidad
curricular no solo enriquece el aprendizaje, sino que también prepara a los
estudiantes para enfrentar desafíos multifacéticos, promoviendo un pensamiento
sistémico y la capacidad de adaptarse a un entorno laboral en constante
transformación.
MÉTODO
Se trabajó desde una connotación metodológica descriptivo documental,
analizándose las contribuciones del pensamiento complejo y la pedagogía crítica
en la transformación de la educación universitaria. Esta perspectiva permitió
describir cómo los conceptos teóricos relacionados con la complejidad y la
pedagogía crítica pueden aplicarse en contextos educativos.
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Educación compleja y transformación educativa universitaria
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La recopilación de datos se basó en una revisión sistemática de 17 textos
académicos obtenidos de bases de datos especializadas como Scopus, Web of
Science y Google Scholar. Se establecieron criterios de inclusión que facilitaron
la selección de fuentes pertinentes al tema de estudio:
Publicaciones académicas que aborden el pensamiento complejo en educación,
preferentemente de los últimos 15 años.
Textos fundamentales y contemporáneos sobre la pedagogía crítica, con énfasis
en su aplicación en la educación superior.
Estudios relacionados con la transdisciplinariedad, la ética del cuidado y la
alteridad en los entornos educativos.
RESULTADOS
Se presentan los resultados de la investigación en función del análisis
documental de los trabajos escrutados:
Tabla 1. Educación compleja y transformación educativa universitaria
Autor(es) y Año
Título
Ideas Principales
Relación con la
Educación
Compleja
Contribución a la
Transformación
Universitaria
Basora, O. C.
(2021)
La complejidad y
la transformación
de la educación
La educación debe
incorporar una
perspectiva
compleja para
entender y
manejar la
diversidad y la
incertidumbre.
Promueve la
complejidad como
herramienta clave
para afrontar los
retos educativos
actuales.
Sugiere una
reforma
estructural en las
universidades
para adaptarse a
la naturaleza
compleja del
conocimiento.
Córdoba & Vélez-
De La Calle
(2016)
La alteridad desde
la perspectiva de
la
transmodernidad
de Enrique Dussel
Explora la
alteridad y la
transmodernidad,
argumentando
que la educación
debe abrazar la
diversidad de
perspectivas.
Aplica la alteridad
como un concepto
fundamental en la
educación
compleja.
Impulsa una
transformación
educativa que
promueva la
inclusión y el
respeto a la
diversidad.
Espejo (2010)
Algunos aspectos
de la educación
compleja
La educación es
un proceso
dinámico e
interconectado,
influido por
múltiples factores.
Destaca la
necesidad de un
enfoque
transdisciplinario
en la educación.
Propone una
reforma educativa
que permita
abordar los
problemas
complejos de
manera integral.
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Complex education and university educational transformation
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González-
Velasco (2018)
El proceso
educativo desde el
pensamiento
complejo
Aboga por la
integración del
pensamiento
complejo en el
proceso educativo
para enfrentar la
incertidumbre.
Recalca la
importancia de un
enfoque holístico
en el aprendizaje.
Promueve la
innovación en los
modelos
educativos
universitarios
mediante el
pensamiento
complejo.
González-
Velasco (2021)
La Educación
Transcompleja
Introduce el
concepto de
transcomplejidad
para enfrentar la
incertidumbre y la
imprevisibilidad en
la educación.
Amplía el
pensamiento
complejo con un
enfoque
transcomplejo,
que incluye
múltiples
perspectivas.
Aboga por una
transformación
educativa que
abrace la
incertidumbre y el
cambio constante.
Gorodokin (2006)
La formación
docente y su
relación con la
epistemología
Discute la
necesidad de una
epistemología que
abarque la
complejidad en la
formación
docente.
La formación
docente debe ser
rediseñada para
reflejar la
naturaleza
compleja del
conocimiento.
Propone un
cambio en los
programas de
formación docente
para integrar un
enfoque complejo.
Idareta-
Goldaracena &
Úriz-Pemán
(2012)
Aportaciones de la
ética de la
alteridad y del
cuidado a la
intervención social
Plantea la
importancia de la
ética de la
alteridad y el
cuidado en la
intervención
educativa.
La ética de la
alteridad
complementa la
complejidad
educativa,
fomentando la
inclusión.
Promueve una
educación más
inclusiva y ética en
la intervención
social y educativa.
Morales-
Castañeda (2023)
La complejidad en
la educación
superior
universitaria
La complejidad en
la educación
superior requiere
abordajes
interdisciplinarios
y flexibles.
Relaciona la
educación
universitaria con
un enfoque
integral que
considera
múltiples
variables.
Sugiere una
transformación
universitaria hacia
modelos más
flexibles e
interdisciplinares.
Osorio-Gómez,
Vidanovic-
Geremich & Finol
De Franco (2021)
Elementos del
proceso de
enseñanza –
aprendizaje y su
interacción
Examina cómo los
elementos del
proceso de
enseñanza
interactúan en un
entorno educativo
complejo.
La interacción
entre los
elementos del
proceso de
aprendizaje es
fundamental para
la educación
compleja.
Propone una
renovación de los
enfoques
pedagógicos
universitarios para
fomentar la
interacción
dinámica entre
estos elementos.
Pincheira-Muñoz
(2021)
Relaciones de
otredad, alteridad
e inclusión
identitaria cultural
de estudiantes
inmigrantes
Examina la
inclusión
identitaria de
estudiantes
inmigrantes y sus
relaciones de
otredad y alteridad
en espacios
escolares.
Relaciona la
educación
compleja con la
inclusión
identitaria y
cultural.
Promueve una
transformación
hacia una mayor
inclusión de
estudiantes
inmigrantes en el
sistema
universitario.
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Pujolás (2009)
9 ideas claves. El
aprendizaje
cooperativo
Presenta el
aprendizaje
cooperativo como
una herramienta
clave para mejorar
la educación
compleja.
La cooperación es
un componente
esencial en los
entornos
educativos
complejos.
Impulsa la
adopción de
metodologías
cooperativas para
mejorar la
educación
universitaria.
Restrepo Solarte
(2024)
El aprendizaje
desde la
complejidad
El aprendizaje es
un proceso caótico
y confuso, pero
también lleno de
posibilidades
educativas.
El aprendizaje
complejo es un
fenómeno no
lineal que requiere
nuevas
metodologías.
Sugiere cambios
en las estrategias
de enseñanza
para adaptarse a
la complejidad del
aprendizaje.
Retamozo (2017)
Epistemología de
las ciencias
sociales en la
filosofía de
Enrique Dussel
Reflexiona sobre
la epistemología
de las ciencias
sociales desde la
filosofía de la
liberación de
Enrique Dussel.
Relaciona la
educación
compleja con una
epistemología
liberadora que
cuestione los
enfoques
dominantes.
Aboga por una
transformación
que integre una
epistemología
más crítica y
liberadora en la
educación
universitaria.
Rivas-Urrego,
Urrego & Araque
Escalona (2020)
Paulo Freire y el
pensamiento
crítico
Explora el
pensamiento
crítico de Paulo
Freire y su
importancia en la
pedagogía
universitaria.
El pensamiento
crítico es clave
para enfrentar la
complejidad en el
contexto
educativo.
Promueve un
cambio hacia una
pedagogía
universitaria crítica
que responda a los
desafíos de la
complejidad.
Robles & Ortiz
Granja (2020)
La educación bajo
el signo de la
complejidad
Plantea que la
complejidad es un
rasgo esencial de
la educación
contemporánea y
que debe
abordarse de
manera integral.
Subraya que la
educación debe
reconocer y
adaptarse a su
naturaleza
compleja.
Propone reformas
educativas que
permitan gestionar
eficazmente la
complejidad en el
ámbito
universitario.
Trejo, Arcos
Arévalo, Robayo
Villalta & da Silva
Marinho (2023)
Las complejidades
de la sociedad del
conocimiento en el
siglo XXI
Explora las
múltiples
complejidades
presentes en la
sociedad del
conocimiento y
sus implicaciones
para la educación.
Relaciona la
complejidad del
conocimiento con
los retos
educativos
contemporáneos.
Fomenta la
adopción de
nuevos enfoques
en la educación
universitaria para
adaptarse a los
cambios de la
sociedad del
conocimiento.
Uribe-Sánchez
(2009)
El pensamiento
complejo de Edgar
Morin
Examina el
pensamiento
complejo de Edgar
Morin como una
solución a los
problemas
sociales,
económicos y
políticos.
Relaciona el
pensamiento
complejo con la
necesidad de un
enfoque educativo
que refleje las
complejidades
sociales.
Promueve una
transformación
educativa que
adopte el
pensamiento
complejo como
base para la
enseñanza y el
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
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Complex education and university educational transformation
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Desde la información presentada en la tabla 1, se describen los siguientes
aspectos:
Educación como un sistema no lineal y multidimensional
La educación es entendida como un sistema complejo en el que múltiples
factores interactúan de manera dinámica. En este orden, (Basora, 2021) y
González-Velasco (2018, 2021) destacan la importancia de integrar el
pensamiento complejo en la educación para hacer frente a la incertidumbre. Esto
sugiere que las universidades deben adaptarse continuamente a los cambios
sociales, tecnológicos y culturales, lo que implica una reforma estructural que
abarque no solo los contenidos académicos, sino también las metodologías
pedagógicas.
El valor de la alteridad y la transmodernidad en la educación
El enfoque de la alteridad, presentado por Córdoba & Vélez-De La Calle (2016),
introduce la necesidad de incluir diversas perspectivas en la educación,
proponiendo un enfoque que reconozca las diferencias culturales y sociales.
Este concepto también es abordado por autores como Pincheira-Muñoz (2021)
y Retamozo (2017), quienes conectan la alteridad con la educación inclusiva y
los cambios necesarios en las universidades para hacer frente a la diversidad
estudiantil. Estos enfoques coinciden en que las universidades deben
transformarse para incluir y respetar la pluralidad de identidades culturales y
sociales, lo que fomenta una visión más inclusiva del sistema educativo.
Pensamiento crítico y pedagogía transformadora
El pensamiento crítico es un tema recurrente en autores como Rivas-Urrego et
al. (2020) y Paulo Freire, donde se plantea que la pedagogía universitaria debe
empoderar a los estudiantes para cuestionar el conocimiento y las estructuras
establecidas. En relación con la educación compleja, el pensamiento crítico se
convierte en una herramienta esencial para enfrentar la complejidad de los
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Educación compleja y transformación educativa universitaria
Complex education and university educational transformation
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problemas actuales. La transformación educativa requiere una pedagogía activa
y participativa, que permita a los estudiantes desarrollar habilidades críticas y
analíticas necesarias en un mundo interconectado y complejo.
La transcomplejidad como enfoque para la incertidumbre
La idea de "transcomplejidad" propuesta por González-Velasco (2021) lleva el
concepto de la complejidad educativa más allá de las fronteras disciplinarias. La
transcomplejidad se refiere a la necesidad de adoptar una perspectiva integral
que permita a los educadores y estudiantes enfrentarse a la incertidumbre y el
cambio constante. Este enfoque fomenta una transformación educativa en la que
las universidades no solo impartan conocimientos, sino que también preparen a
los estudiantes para enfrentar desafíos impredecibles.
Interdisciplinariedad y flexibilidad en los programas universitarios
En este ámbito Morales-Castañeda (2023) y Espejo (2010) destacan la
necesidad de programas universitarios más flexibles y multidisciplinarios para
abordar los problemas de la educación compleja. Los modelos educativos deben
ser adaptables y permitir la interacción de diferentes disciplinas, lo que enriquece
el proceso de aprendizaje y prepara a los estudiantes para comprender y abordar
problemas desde múltiples perspectivas. Esta flexibilidad es crucial para la
transformación universitaria, por cuanto permite a las instituciones reaccionar
ante cambios rápidos en la sociedad y en el mundo laboral.
Ética de la alteridad y el cuidado en la intervención educativa
En este sentido, (Idareta-Goldaracena & Úriz-Pemán, 2012) plantean la
relevancia de la ética del cuidado y la alteridad en la intervención educativa. La
ética del cuidado implica una mayor sensibilidad hacia las necesidades
individuales y colectivas de los estudiantes, promoviendo un enfoque
humanizado que se alinea con la complejidad del entorno educativo actual. En
este sentido, la transformación universitaria implica un cambio en las relaciones
entre educadores y estudiantes, donde la empatía y la comprensión se
convierten en principios clave.
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Aprendizaje cooperativo y dinámico
En este orden, Pujolás (2009) señala que el aprendizaje cooperativo es una
estrategia clave para enfrentar la complejidad en la educación. Al promover el
trabajo colaborativo, las universidades pueden generar un entorno en el que los
estudiantes aprendan no solo de los contenidos, sino también de sus
compañeros, desarrollando habilidades sociales y cognitivas que son esenciales
en un contexto complejo. La cooperación es, por tanto, un elemento
transformador en el ámbito universitario.
DISCUSIÓN
La educación universitaria, entendida bajo los postulados de la complejidad,
requiere una revisión ontológica y epistemológica que transcienda los enfoques
fragmentados y disciplinarios tradicionales. Como señala Basora (2021), la
educación debe ser concebida como un sistema dinámico y no lineal, donde
múltiples variables cognitivas, emocionales, sociales y culturale, interactúan de
manera constante, produciendo resultados emergentes que no pueden ser
completamente predecibles. En este sentido, la pedagogía debe abandonar la
linealidad causal y abrazar un enfoque transcomplejo, tal como proponen
González-Velasco (2018, 2021), donde el conocimiento no es un fin en sí mismo,
sino una herramienta de adaptación a la incertidumbre.
El concepto de transcomplejidad expuesto por González-Velasco (2021) redefine
el papel del docente y del estudiante en el proceso educativo. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se convierte en un proceso de construcción
inacabada, permeado por la incertidumbre y la indeterminación. La pedagogía,
entonces, debe promover espacios de reflexión crítica que permitan la
articulación de saberes diversos, reconociendo que el conocimiento se genera
en la interacción entre múltiples dimensiones que no siempre son visibles ni
controlables. Esta visión exige un replanteamiento de las metodologías
tradicionales, proponiendo en su lugar una pedagogía flexible, transdisciplinaria
y adaptativa, que responda a la naturaleza caótica y multifactorial de los
problemas contemporáneos.
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Asimismo, Morales-Castañeda (2023) destaca la urgencia de establecer una
educación superior que integre la interdisciplinariedad como un eje estructurante.
El conocimiento no puede continuar siendo fragmentado en compartimentos
estancos, sino que debe ser entendido como una red de interrelaciones, donde
las fronteras entre disciplinas se difuminan para permitir una comprensión más
holística y compleja de la realidad. En consideración, Espejo (2010) también
subraya esta necesidad al señalar que la educación compleja requiere la ruptura
de las barreras disciplinarias, fomentando un aprendizaje transversal que
permita a los estudiantes navegar entre diferentes áreas de conocimiento y
desarrollar un pensamiento sistémico.
Desde una perspectiva ética, la inclusión de la alteridad en la pedagogía
compleja cobra relevancia fundamental (Córdoba & Vélez-De La Calle, 2016)
abordan la alteridad desde la transmodernidad, sugiriendo que la educación
debe ser un espacio donde las diversas identidades culturales, sociales y
epistémicas coexistan en igualdad de condiciones. Este planteamiento es crucial
en un contexto educativo complejo, donde las diferencias no son vistas como
obstáculos, sino como elementos que enriquecen el proceso de aprendizaje. En
esta línea, Pincheira-Muñoz (2021) y Retamozo (2017) amplían la discusión al
vincular la alteridad con la inclusión identitaria y la justicia social en los entornos
educativos, sugiriendo que la transformación de la universidad pasa por
reconocer y acoger la pluralidad de voces y perspectivas.
La pedagogía crítica, inspirada en el legado de Freire (en Rivas-Urrego et al.,
2020), juega un rol crucial en la articulación de estos principios de complejidad y
alteridad. Freire defendía la idea de que la educación debe ser un proceso de
liberación, donde el estudiante es un sujeto activo en la construcción del
conocimiento, y no un receptor pasivo. Este planteamiento, aplicado al marco de
la complejidad, desafía los modelos educativos hegemónicos y propone una
pedagogía transformadora, donde el cuestionamiento, la reflexión y el diálogo
crítico se convierten en las herramientas principales para navegar la
incertidumbre del mundo contemporáneo. La pedagogía crítica, al confrontar las
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estructuras de poder y conocimiento, se alinea con la complejidad al descentrar
la autoridad epistémica y fomentar un espacio de construcción colectiva del
saber.
En complemento, la ética del cuidado y la alteridad, tal como la conceptualizan
Idareta-Goldaracena y Úriz-Pemán (2012), son componentes esenciales para
una pedagogía que aborde la complejidad no solo desde el plano cognitivo, sino
también desde el plano relacional y humano. La educación, en este sentido, debe
concebirse como un espacio donde las interacciones humanas y el respeto por
la diversidad son fundamentales para el desarrollo de un aprendizaje
significativo. Este enfoque resuena con la noción de complejidad, ya que
reconoce que las relaciones humanas y las dinámicas sociales son tan
impredecibles y multifacéticas como el conocimiento mismo.
CONCLUSIÓN
La educación universitaria, vista desde el prisma de la complejidad, exige una
reconfiguración integral que abarque tanto las estructuras pedagógicas como las
éticas. El pensamiento transcomplejo permite enfrentar la incertidumbre
inherente a los procesos educativos, mientras que la integración de la alteridad
y la interdisciplinariedad fomenta una educación más inclusiva, flexible y crítica.
En este sentido, la pedagogía no puede seguir siendo un espacio estático y
fragmentado, sino que debe transformarse en un proceso dinámico, capaz de
formar individuos preparados no solo para adquirir conocimiento, sino para
navegar y adaptarse en un mundo diverso y en constante evolución. La
construcción de una universidad que responda a estos desafíos implica la
adopción de una ética del cuidado, del diálogo y de la colaboración, donde el
aprendizaje emerge como un fenómeno relacional y transformador.
FINANCIAMIENTO
No monetario
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CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la
investigación.
AGRADECIMIENTOS
A quienes se dedican en la mejora de una educación transformadora y compleja.
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Derechos de autor: 2024 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
BY-NC-SA 4.0)
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